Текст книги "Помощь в социальной адаптации подросткам и молодым людям с расстройствами аутистического спектра"

Пример, иллюстрирующий эти особенности: молодой человек 30 лет (синдром ломкой Х-хромосомы, аутизм) неизменно отвечает на вопрос о собственных впечатлениях от тех или иных событий: «Хорошо!» В ответ на более настойчивые расспросы может употребить слово «понравилось»; негативные оценки высказываются гораздо труднее. По наводящим вопросам может односложно ответить, что именно ему «понравилось» в том или ином событии. При оценке литературных персонажей самостоятельно может использовать только дихотомию «хороший – плохой».

* * *

Кризисы, характерные для взросления человека с РАС. Начиная с подросткового возраста в развитии аутичного человека становится актуальным ряд кризисов, связанных с характерными для аутистического развития противоречиями и конфликтами:

○ В подростковом возрасте (и тем более в дальнейшие возрастные периоды) значительно возрастают требования социума к адекватному поведению аутичных людей. Под адекватным поведением понимаются в первую очередь такие жизненно важные навыки, как опрятность в одежде и слежение за своим внешним видом, способность вступить в краткое социальное взаимодействие и вовремя прекратить его, учет в своем поведении окружения; освоение социотипического поведения, то есть выполнение различных повседневных социальных ролей. А самое главное: все более и более важное значение придается эмоциональному самоконтролю, способности справиться с фрустрацией или социально приемлемым способом выразить недовольство; срывы и «истерики» воспринимаются как однозначно неприемлемые проявления. Порой поведение подростка или взрослого человека с аутизмом в общественном месте напоминает непосвященному поведение крайне невоспитанного и избалованного ребенка-дошкольника: «Он растет, он похож на обычного, но капризного ребенка» – пишет мама-автор книги о сыне с высокофункциональным аутизмом (Н.В. Владимирова, 2014).

Бывает и так, что молодые люди с довольно тяжелыми нарушениями развития, но с хорошей динамикой, достигшие определенного уровня самостоятельности и социальной адаптации, производят внешне благоприятное впечатление на посторонних людей; они вступают в различные социальные взаимодействия, но оказываются в них несостоятельны, попадают в затруднительные положения, порой становятся жертвами агрессии или манипуляции со стороны посторонних.

Все это специалист должен учитывать при планировании задач психологической и педагогической помощи рассматриваемой группе при взаимодействии с семьей.

○ У многих, начиная с младшего подросткового возраста, возрастает стремление к равноправному общению, как и у обычных подростков. Но возможности общения с ровесниками обычно резко ограничены в силу трудностей, которые были описаны выше. Подростковое сообщество часто дистанцируется от таких необычных и неудобных сверстников, а в худшем случае начинает ими манипулировать, например целенаправленно провоцируя на неадекватные действия.

○ По сравнению с ровесниками без нарушений развития в эти годы намного меньше возрастает самостоятельность аутичного человека. Он значительно более зависим от близких в повседневной жизни, испытывает больше трудностей самостоятельной адаптации ко все более усложняющимся условиям. «… Слишком многое происходит искусственно, т. е. регулируется родителями. А эта регулировка, в свою очередь, может иметь сильную инерцию, притормаживающую развитие» (Д. Саксонов, 2016). Типичная особенность социальной ситуации развития подростка или уже взрослого человека с аутизмом состоит том, что на фоне зависимости от родных психологического выхода за пределы семьи – в сообщество ровесников – обычно не происходит, подросший ребенок по-прежнему большую часть времени проводит в семье. Таким образом создается почва для конфликтов с близкими, которые остаются, как правило, организаторами поведения аутичного молодого человека и у которых, к тому же, к этому времени нередко накапливается сильная усталость от ухода и ответственности за «особого» члена семьи. В худшем случае близкие к подростковому возрасту ребенка начинают придерживаться изоляционистских установок, то есть круг общения взрослых членов семьи сужается. В такой ситуации кроется опасность еще большего разлаживания отношений аутичного подростка с ними.

○ Среди аутичных людей есть те, кто в подростковые, юношеские годы начинают очень тяготиться одиночеством, невозможностью выстроить близкие отношения с противоположным полом. У части из них могут развиваться в юношеские годы депрессивные переживания, связанные с одиночеством и отверженностью. Более характерны подобные переживания для лиц с так называемым высокофункциональным аутизмом. Так, У. Фрит отмечает результаты исследования лиц с синдромом Аспергера по шкале депрессии А. Бека (Beck Depression Inventory): у них отмечались «существенно повышенные баллы для депрессии, а показатели около 20 % были столь высоки, что их следовало бы отнести к категории имеющих клиническую депрессию» (У. Фрит, 2004).

С другой стороны, целый ряд характерных трудностей подросткового и юношеского возраста остается нетипичным для аутичных людей. К ним относятся истинное суицидальное поведение, наркотизация, алкоголизация, бродяжничество. Тем не менее, социальная наивность и открытость, трудности распознавания истинной мотивации поступков других людей и тонкостей межличностных отношений, негибкость в реализации своих установок, искреннее стремление к установлению дружеских отношений и связанная с этим излишняя доверчивость – все это создает для аутичных людей риск виктимизации, например подпадания под манипуляцию, травлю в коллективе или агрессивное отношение.

* * *

Значение участия в сообществе и в непрерывной деятельности. Подытоживая этот длинный список трудностей и дезадаптирующих черт, характерных для данного вида нарушений психического развития, можно достаточно уверенно назвать важнейший принцип сопровождения аутичных людей. Этот общий принцип актуален для всех, при всей полиморфности аутистической популяции, при всем огромном разбросе в когнитивном и эмоционально-личностном развитии и в достигнутом уровне адаптации разных людей с РАС. Это непрерывное продолжение деятельности (учебной, досуговой, трудовой), которая заставляла бы подростка или уже взрослого человека мобилизоваться, адаптироваться к новым условиям и людям, наполняла бы смыслом повседневную жизнь; при этом не позволяла бы жизни замыкаться исключительно на доме и близких, по возможности создавая свой круг общения, где аутичный человек может чувствовать себя принятым, «своим».

Этот принцип – необходимость непрерывной деятельности, выводящей аутичного человека в психологическом плане за границы семьи – можно считать по-настоящему универсальным, применимым как к «высокофункциональным» молодым людям с высоким речевым развитием, так и к людям с глубоко ограниченными возможностями. Наличие деятельности, выводящей аутичного человека за пределы круга его семьи, позволяет во многом смягчить описанные выше кризисы.

С другой стороны, длительные катамнестические наблюдения показывают, что при несоблюдении этого условия, если в жизни аутичного человека по каким-то причинам прекращается такая мобилизующая деятельность, велика вероятность общего снижения активности, нарастания пассивности и стереотипности в поведении. Такие примеры приходилось видеть, в частности, у юношей, закончивших школу, или при переводе ученика с фронтального на индивидуальное обучение, или при прекращении какой-то досуговой занятости, в которой ранее регулярно участвовал молодой человек с аутистическими расстройствами.

Для аутичного подростка, учащегося в школе, роль такой структурирующей жизнь деятельности часто выполняет учебная деятельность. Школа всегда является для аутичного ребенка не только местом получения знаний, но и незаменимой площадкой для социализации. Эта важнейшая тема не является темой данной работы, однако здесь все же необходимо отметить следующее: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья подробно описывает условия и варианты инклюзии аутичного ученика в младшем звене общего образования, предусматривая возможность тьюторского сопровождения ученика на уроках и переменах и индивидуальную психокоррекционную работу с интегрируемым учеником с РАС (О.С. Никольская, 2010; О.С. Никольская, И.А. Костин, 2015). Ребенку с аутизмом, как четко указано в этом документе, не показан перевод на индивидуальное обучение, как не показано и объединение учеников с нарушениями коммуникации в отдельные классы.

По окончании школьного обучения чаще всего роль сообщества, одновременно принимающего и мобилизующего, выполняют для аутичного человека те или иные организации, специализирующиеся на помощи людям с нарушениями развития. В таких организациях создается наиболее толерантная и в то же время в меру требовательная среда, а отношения строятся на принятии и безусловном уважении ко всем, независимо от реальных возможностей каждого отдельного члена сообщества. К сожалению, подобные сообщества в настоящее время существуют в России только в некоторых крупных городах.

Такая среда должна сочетать определенные правила и нормы общения и постоянно создаваемые новые адаптационные задачи с атмосферой доброжелательности и уважительного интереса к каждому отдельному человеку. Только при соблюдении обоих этих условий у подростка или взрослого человека с аутизмом могут возрастать гибкость в адаптации, глубина понимания мира, могут закрепляться представления о приемлемом и неприемлемом в социальных отношениях, формироваться столь необходимые каждому человеку внесемейные привязанности и интересы.

Лучше, если подобное сообщество является интегративным, то есть включает в себя и более коммуникативно сохранных членов – с другими особенностями развития и без таковых. В этом случае оно предоставляет больше образцов поведения для аутичного подростка или юноши, больше возможностей для идентификации себя с другими и т. д.

Развитие подобных сообществ, несомненно, имеет большое значение и для общей гуманизации нашего социума. О значении волонтерских проектов, объединяющих семьи с «особыми» молодыми людьми и людей из «большого» социума, для всех его участников и для общества в целом, пишет Г.В. Шарова (2015). Автор настаивает на необходимости создания возможностей для живого общения здоровых людей и людей с особенностями развития: «Только живой опыт сможет вернуть прерванный когда-то контакт с этой частью социума, возродить интерес к людям, непохожим на тебя, и избавить от тяжелых и спутанных чувств, заместив их другими, более светлыми и осознанными…» Г.В. Шарова отмечает, что участие в волонтерских проектах, предполагающих взаимодействие с «особыми» людьми, нередко не только приводит к важным смысловым перестройкам у участвующих в этой работе, но и стабилизирует их собственное эмоциональное состояние.

И это, конечно, не случайно. Ведь если вернуться к описанным выше характеристикам вырастающих людей с РАС (безусловно, дезадаптирующим и свидетельствующим о глубокой душевной незрелости), то надо отметить и обратную сторону медали. Взрослые с аутистическими расстройствами, находящиеся в действительно адекватной их складу среде, чаще всего доброжелательные и открытые люди, чуждые демонстративности, жесткой конкурентности, психологическим манипуляциям в отношениях с окружающими: «Возможно, я не так уж хорошо могу поддерживать беседу и избегаю глазного контакта, но заметили ли вы, что я не лгу, не мошенничаю в играх, не сплетничаю о моих знакомых, не осуждаю других людей?» (Э. Нотбом), 2012).

Включенность в сообщество имеет большой развивающий эффект и просто обогащает жизнь для всех людей с аутизмом, даже с самыми глубокими формами нарушения развития. Без психологического выхода за пределы своего дома и круга членов семьи подростки и молодые люди с аутизмом могут постепенно становиться более пассивными и негибкими: возвращаться к уже, казалось бы, ушедшей аутостимуляции, отказываться от проявлений активности, приложения усилий к чему бы то ни было.

С другой стороны, необходимо отметить принципиальную недостаточность включения аутичных молодых людей, закончивших школьное обучение, исключительно в групповую досуговую деятельность. Для полноценной самореализации и социализации, конечно, необходима и организация трудовой деятельности молодого человека. Но нельзя не учитывать, что для подавляющего большинства аутичных людей, которые могут быть очень старательными и исполнительными работниками, необходима все же специальная помощь на рабочем месте.

Работа в принимающем коллективе, связанная с реализацией известного алгоритма, эстетической деятельностью, несложными ремесленными навыками, может стать для аутичных взрослых достаточно успешной трудовой нишей. Нам известны примеры хорошей адаптации и значительных успехов в обучении трудовым навыкам аутичных молодых людей в специально организованных мастерских для людей с особенностями развития: керамической, полиграфической, столярной.

Успешной адаптации аутичного человека на рабочем месте, точно так же как на другом возрастном этапе – адаптации в классе, может способствовать наставник-тьютор, который способен одновременно обучать его необходимым навыкам и прийти ему на помощь в случае затруднений, каких-то острых, нестандартных ситуаций и т. п. В больших городах в последнее десятилетие появляются пока немногочисленные подобные мастерские, а также городские квартиры и так называемые социальные деревни для организации поддерживаемого самостоятельного проживания молодых людей с нарушениями развития. В целом же в России возможность профессиональной реализации и осуществления трудовой деятельности каждым конкретным молодым человеком с аутизмом больше всего зависит сейчас от активности его близких, а также от множества других обстоятельств, вплоть до элементарного везения.

* * *

Важность продолжения психолого-педагогической работы. Для продвижения в социализации вырастающего человека с РАС важны не только многолетнее поддержание стимулирующей среды и его психологический выход за границы своего дома и семьи. Длительные катамнестические наблюдения за уже взрослыми людьми с аутистическими расстройствами позволяют сделать вывод о желательности оказания психологической помощи людям с РАС в разные возрастные периоды, не только в течение детства и отрочества, но часто и во взрослые годы.

Похожий акцент делается в литературе: «Критическую важность для степени успешности «выхода», по крайней мере для индивидов без сильного интеллектуального снижения, имеет количество и адекватность поддержки, получаемой на этапе перехода из детства в подростковый период» (S. Bolte, 2011). У. Фрит (2003) также указывает на необходимость продолжения поддержки взрослых с синдромом Аспергера: «Выдающиеся достижения людей с синдромом Аспергера демонстрируют, что компенсаторное обучение может частично преодолеть нейрофизиологические дефициты. Компенсация не происходит целиком сама по себе».

Для успешного включения аутичного человека в стимулирующую социальную среду, о которой говорилось выше, также может потребоваться индивидуальное психологическое сопровождение, особенно на первых порах.

Для успешного продвижения в социальной адаптации подростков и молодых людей с аутистическими расстройствами особенно важное значение могут иметь следующие два направления психолого-педагогической работы:

1. Обучение необходимым бытовым, социальным и коммуникативным навыкам, в частности, ролевым и социотипическим формам поведения в различных ситуациях.

2. Помощь в дальнейшем осмыслении окружающего мира и социальных отношений, в усложнении картины мира. Эта важнейшая психологическая задача, как показывает опыт практической работы, по большому счету не имеет финала и является практически пожизненной.

Два этих направления работы, как будет показано ниже, не являются взаимозаменяемыми: каждое важно по-своему. В целом же в сопровождении взросления людей с РАС необходимо все время иметь в виду принципиально иное, чем при нормативном психическом развитии, соотношение целенаправленного и спонтанного обучения в жизни ребенка, подростка, взрослого с ограниченными возможностями. А именно: в жизни человека с особенностями развития, как правило, гораздо больше специально организованного и гораздо меньше спонтанного обучения. У аутичного человека это соотношение особенно выпукло: аутичных детей, подростков и даже взрослых зачастую приходится специально обучать умениям и знаниям, которые в норме не являются предметом специального обучения, а усваиваются детьми и подростками самостоятельно, без участия взрослых – благодаря способности к подражанию, интересу к окружающим людям, активному стремлению осваивать новое. Когда же эти важнейшие адаптивные психологические механизмы нарушены, то приходится прикладывать очень трудоемкие специальные усилия для формирования широкого круга знаний и навыков, необходимых для продвижения вперед в адаптации и в развитии отношений с людьми – бытовых, коммуникативных, социальных, познавательных.

Глава 2
Формирование навыков, освоение социальных ролей и правильных привычек

Взаимодействие семьи аутичного человека и специалистов. Как правило, основная работа по формированию социальных навыков ложится на плечи близких человека с аутистическими расстройствами. Результат ее зависит в значительной степени от настроя, активности и терпения членов семьи аутичного человека. В качестве иллюстрации к этому утверждению можно привести несколько парадоксальное наблюдение: нам приходилось сталкиваться с «высокофункциональными», способными потенциально достичь очень неплохого уровня самостоятельности молодыми людьми, которых близкие всегда возили на машине, а с другой стороны – с самостоятельно передвигающимися в общественном транспорте по знакомым маршрутам и гуляющими в свое удовольствие молодыми людьми с весьма ограниченными речевыми возможностями и явными поведенческими проблемами.

Большое значение для успеха в обучении социальным навыкам имеет и присутствие рядом с семьей специалиста – психолога или педагога – который может помочь расставить приоритеты, подсказать наиболее эффективные методы и эмоционально поддержать членов семьи в этой весьма трудоемкой работе.

В учебных заведениях массового образования, как правило, специально не занимаются обучением интегрируемых учащихся с ОВЗ необходимым социальным навыкам. В коррекционных школах ситуация иная: в их учебном плане присутствует предмет «Социально-бытовая ориентировка», однако развитию именно адекватного социального поведения там отведена незначительная часть времени (Девяткова, 2008). В то же время в литературе есть указания на важность работы по формированию социальной компетентности у подростков и молодых людей с ОВЗ: необходимость продолжения психолого-педагогического сопровождения подростков и молодых людей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности для их успешной социализации отмечают И.А. Коробейников (2002), Е.Л. Инденбаум (2011).

Работа над развитием социально-бытовых навыков должна вестись специалистами в тесном контакте с семьей аутичного человека: в этой работе необходимы четкое разграничение ответственности и учет специалистами пожеланий и нужд близких аутичного человека. Кроме того, из-за трудностей активного применения усвоенных навыков для решения реальных жизненных задач (уже упоминавшаяся проблема переноса навыков при обучении людей с РАС) целенаправленное обучение социальным навыкам без тесного сотрудничества между специалистами и близкими аутичного человека не может быть эффективным.

Формирование привычек и освоение ролей. При формировании новых умений общепринятого поведения в различных ситуациях социального взаимодействия необходимо стараться избегать механистичности, жесткой заученности тех или иных форм поведения. Помочь в этом могут акценты на формировании правильных (то есть социально значимых и одобряемых) привычек и на освоении социальных ролей.

Значимость выработки «хороших привычек» в специальной педагогике подчеркивала С.Я Рубинштейн: «Наиболее действенным путем формирования нравственности, культурных потребностей и характера умственно отсталого ребенка является воспитание привычек» (Рубинштейн, 1970). Привычку можно определить как не просто освоенный навык, но и потребность применять этот навык в определенных ситуациях. Поэтому понятие «выработка привычки» именно в силу присущего ей мотивационно-потребностного компонента представляется более подходящим для описания успешного обучения аутичного человека различным бытовым или социальным умениям, чем «формирование навыков».

Например, стоит обратить внимание не только на умение следить за своим видом, но и на формирование привычки по прибытии в новое место, скажем, посмотреть на себя в зеркало, поправить одежду, причесаться и т. д. Польский специалист Малгожата Квятковска (Małgorzata Kwiatkowska) также придает решающее значение для успеха социализации людей с ОВЗ способности следить за своим видом: «Основа вхождения в любое сообщество – способность следить за собой… Входить в разные группы в качестве вполне одетого (в соответствии с обычаями, погодой и социально-ситуативными особенностями) человека. Уметь есть из разных тарелок, используя при этом разные столовые приборы. Быть так или иначе, но причесанным. Уметь заметить актуальные необходимости в «заботе о себе» (сейчас нужно сходить в туалет, или помыть руки, или вытереть рот салфеткой или нос платком). … Начало поддержки в исполнении социальных ролей – это многолетнее трудоемкое формирование самостоятельности и независимости в конкретных действиях по самообслуживанию» (Квятковска, 2016).

Разумеется, шаги вперед в формировании «хороших привычек» следует подкреплять, наиболее предпочтительно в подростковые годы и в более старшем возрасте социальное подкрепление (похвала) взрослого поведения, самостоятельности и т. п. Известно, что технологии эффективного подкрепления тщательно разработаны в прикладном поведенческом анализе (англ. АВА, Аpplied Вehavior Аnalysis). Но С.Я. Рубинштейн еще за полвека до распространения АВА в России также указывала на важность в этой деятельности позитивного эмоционального фона, создания ситуаций успеха и своевременных подкреплений: «Для того чтобы повторение действия привело к созданию привычки, …важно наличие положительного подкрепления. …Первое, общее для всех методическое правило, которое должно быть учтено при воспитании привычек, состоит в необходимости учитывать зависимость формирования привычки от результата действия» (Рубинштейн, 1970).

То же самое касается и коммуникативной сферы: выработки привычек благодарить, извиняться, соблюдать очередность в разговоре, представляться при знакомстве с новым человеком и т. п. Наиболее общепринятые формулы социального взаимодействия – приветствие, благодарность, прощание – усваиваются многими аутичными людьми легко и прочно, но употребляться могут весьма стереотипно и однообразно, вне зависимости от степени близости и специфики отношений с членом семьи, педагогом, знакомым ровесником или продавцом. В этом случае полезно подробное проговаривание с аутичным человеком специфики формул вежливости с разными людьми, возможно составление специальной таблицы – как именно с разными людьми из социального окружения приемлемо здороваться и прощаться. А кроме того, целесообразно на доступном для аутичного человека уровне объяснить столь трудные для него понятия социальной и психологической дистанции (о формировании представления о дистанции речь подробнее пойдет в следующей главе).

Принятие новых моделей поведения должно опираться на освоение социальных ролей. В специальной педагогике принцип освоения социальных ролей используется в работе с разными нарушениями развития: «В основе обучения воспитанников… навыкам общения лежит ролевой принцип, т. е. соответствие поведения конкретной ситуации. Это позволяет воспитаннику осознать свою ролевую позицию (знакомый – незнакомый, юноша – девушка, гость – хозяин и т. п.) и строить свое поведение, опираясь на необходимые в данный момент знания и умения» (Л.В. Абрамова, 2013; здесь речь идет о лицах юношеского возраста со сложными нарушениями развития).

Принцип осмысления и освоения социальной роли важен еще и потому, что только отработкой отдельных навыков невозможно выработать правильные формы поведения на все случаи жизни. Вот слова Клары Парк (Clara Park), мамы аутичной девочки, написавшей ставшие знаменитыми книги о воспитании дочери: «Можно обучить ее одному новому умению, пяти, десяти … Вот только нормальный восьмилетний ребенок владеет сотнями подобных умений» (C. Park, 1982; цит. по Ш. Коэн, 2008). Безусловно, в работе по формированию адекватного социального поведения нужно учитывать и возрастной аспект: все-таки она адресована подросткам и уже взрослым, пусть и «особым», людям; поэтому прямая дидактичность должна в работе с этими возрастами по возможности уступить место групповым обсуждениям, совместным поискам ответов на вопросы, ролевым играм.

В репертуар необходимых для освоения социальных ролей входят, например, роль пассажира общественного транспорта, покупателя, просто прохожего на улице и т. п. Чтобы помочь аутичному человеку освоить ту или иную роль, необходимо на доступном уровне раскрыть перед ним смысл социальных норм, принятых в тех или иных ситуациях, и помочь ему почувствовать радость от вписывания в стереотипы социальных ролей. Так, мы говорим в автобусе вполголоса, потому что не хотим мешать другим пассажирам; мы извиняемся перед незнакомым человеком, которого случайно задели на улице; мы можем спросить у продавца в киоске, свежий ли хлеб, и в зависимости от его ответа принять решение о покупке, и т. п.

Приведем пример освоения роли пациента больницы. Подростку с высокофункциональным аутизмом впервые в жизни предстояло самостоятельное (без близких) плановое стационирование в соматическую больницу. Перед этим с ним обсуждалось предстоящее событие, в совместном обсуждении вырабатывались правила пребывания в больнице:

Про больницу.

Какие могут быть «плюсы» от пребывания в больнице (то есть что хорошее):

1) там можно отдохнуть; там есть бассейн;

2) самое главное – там поправят здоровье;

3) там много свободного времени, нет спешки;

4) это возможность познакомиться с новыми людьми.

Какие могут быть «минусы» от пребывания в больнице (то есть плохое):

1) непривычная еда;

2) это жизнь не дома, а в чужом месте;

3) лечение может сопровождаться какими-то неприятными и даже болезненными процедурами.

Как надо себя вести в больнице:

1) нужно быть терпеливым во время лечения;

2) выполнять то, что говорят врачи и медсестры; в том числе даже то, что не нравится (например, давать палец для анализа крови); честно отвечать на их вопросы;

3) с незнакомыми людьми, другими пациентами, нужно быть сдержанным, приветливым, вежливым;

4) можно выполнить просьбу незнакомого человека (другого пациента больницы, соседа по палате), но это не обязательно. Можно поговорить с незнакомым человеком, лучше на так называемые нейтральные темы: о погоде, о сроке пребывания в больнице, о том, насколько здесь нравится или не нравится.

Разговаривать с другими пациентами также не обязательно, но если ты не хочешь поддерживать разговор, то обязательно нужно извиниться и объяснить причину своего нежелания (например: «Извините, я хочу поспать» (почитать, поиграть в компьютерную игру или что-то еще). Это каждый раз нужно решать самому).

Обсуждение велось очень нейтральным, спокойным тоном, использовались общеупотребительные и наиболее эмоционально нейтральные слова, связанные с больницей (пациент, палата, процедуры, медсестра), в то же время не случайно наряду с «плюсами» обсуждались и «минусы», в том числе возможная болезненность процедур. Нейтральный, деловитый тон и общая оптимистичность подобных обсуждений являются необходимым условием, предохраняющим от усиления тревоги при освоении нового.

Развитие понимания социальных отношений. Образ концентрических кругов отношений. Освоение социальной роли невозможно без понимания специфики социальных отношений, в которые включен субъект, исполняя данную роль. Поэтому в психолого-педагогической работе при аутистических расстройствах большое внимание следует уделить подробному изучению самых разных социальных отношений, в которые включен субъект, и связанных с данными отношениями правил.

Чтобы упорядочить и облегчить освоение аутичным человеком многочисленных социальных отношений, можно использовать наглядный образ социальных отношений личности в виде концентрических кругов: в центре находится конкретный человек, а вокруг него на концентрических орбитах – все те, с кем он связан и с кем вступает во взаимодействие:

○ члены семьи;

○ друзья и знакомые;

○ товарищи по учебе или работе;

○ люди, оказывающие услуги (например, продавцы или водители маршруток);

○ соседи по многоквартирному дому;

○ наконец, просто незнакомцы – самая многочисленная для каждого человека группа людей.

Наглядный и понятный образ концентрических кругов отношений позволяет последовательно двигаться в освоении широкого ряда социальных ролей от самых далеких и дистантных отношений (таких, как попутчики в автобусе, покупатель и продавец в магазине или малознакомые соседи в большом доме) до самых близких, личных (друзья, родственники, дети и родители). На каждый из этих условных кругов можно тратить столько времени, сколько необходимо; желательно возвращаться и к уже пройденным кругам, сравнивать специфику взаимодействия человека на разных орбитах в зависимости от степени близости отношений.

Конкретное содержание этих тем, которые оптимально подходят для группового формата работы, зависит от состава группы: возраста, уровня интеллекта, общего развития и интересов ее участников.

Наиболее важными представляются круги, относящиеся к ситуативным социальным взаимодействиям (отношения с незнакомцами и обслуживающим персоналом). Именно эти круги отношений легче поддаются проработке, в частности с помощью ролевого тренинга; такие взаимодействия более регламентированы, чем близкие личные контакты; наконец, на эти отношения легче воздействовать, чем на устоявшиеся отношения человека с инвалидностью в семье. Обсуждая именно эти, «дальние» круги отношений, легче дать участникам группы представление о таких трудноуловимых понятиях, как «психологическая дистанция», «границы», «тактичность», «отстаивание своих прав» и т. п.