Текст книги "Психология. Основные отрасли"

Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже

Согласно концепции Пиаже (Пиаже, 1969), развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры. Таким образом, приспособление осуществляется с помощью двух механизмов:

ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям;

аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.

Пиаже выделяет следующие главные стадии развития познавательных процессов, или периоды интеллектуального развития:

сенсомоторный интеллект (от рождения до двух лет),

дооператорный интеллект (2–7 лет), конкретные операции (7–9 – 10–11 лет),

формальные операции (11–12 – 15 лет и далее).

В каждой из этих стадий выделяются подстадии, или фазы.

Сенсомоторная стадия включает 6 подстадий:

врожденные рефлексы (первый месяц жизни) – рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами;

моторные навыки (1–4 месяца) – в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой формируются условные рефлексы (схватывание бутылочки с соской и т. п.);

циркулярные реакции (4–8 месяцев) – развитие координации между перцептивными системами и моторными движениями (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки, и т. п.);

координация средств и цели (8–12 месяцев) – действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели;

случайное открытие новых средств (12–18 месяцев) – потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы, и т. п.);

изобретение новых средств (18–24 месяца) – поиск новых решений для достижения целей, решение задач в 2–3 этапа.

Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного и становлением наглядно-образного мышления.

Стадия конкретных операций включает: Предоперационный уровень (2–5 лет).

Для него характерно развитие образно-символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого и по форме, и по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны главные особенности: эгоцентризм и синкретичность. Эгоцентризм проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его потребностей; он не способен взглянуть на мир с чужой точки зрения и уловить связь между предметами. Синкретичность – в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать между собой и с целым, не может установить связи между разными элементами ситуации, поэтому не может объяснить свои действия, привести доводы в пользу того, что утверждает, путает причины и следствия.

Первый уровень конкретных операций (5–6 – 7–8 лет). Ребенок приобретает способность к расположению объектов по размеру, к их классификации по существенным признакам (например, картинки, изображающие птиц – к одной группе, рыб – к другой).

Второй уровень конкретных операций (8–11 лет). Формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.

Стадия формальных операций (11–12 – 15 лет). Мыслительные операции могут осуществляться без какой-либо конкретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции.

Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.

Другие теории развития личности

Многие авторы рассматривают этапы психической эволюции как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты, и поэтому считают необходимым изучать конфликты, противоречия в ходе развития ребенка.

Последовательные стадии детства по Валлону

Валлон (Валлон, 2001) отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно переплетено с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального, и ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, т. к. именно они объединяют ребенка с его социальным окружением. Хотя Валлон не признает единого ритма развития для всех детей, но все равно выделяет периоды, каждый из которых характеризуется своими признаками, особенностями взаимодействия ребенка с другими людьми:

Импульсивная стадия (до 6 месяцев) – стадия функционирования безусловных и появления условных рефлексов.

Эмоциональная стадия (6–10 месяцев) – накопление репертуара эмоций (страх, гнев, отвращение, радость и пр.), позволяющих ребенку устанавливать контакты с людьми, влиять на их поведение. Эмоции тесно связаны с движением: у младенца движения тела свидетельствуют о психической жизни, являются внешним выражением эмоций.

Первые формы контакта ребенка со средой носят эмоциональный характер, ребенок полностью погружен в свои эмоции, и поэтому он сливается с ситуациями, которые их вызывают. Ребенок еще не способен воспринимать себя как индивидуальное существо.

Начало практического мышления (10–14 месяцев) – ребенок начинает узнавать звуки, слова, жесты, выражать свои желания жестами, словами.

Проективная стадия (14 месяцев – 3 года) – развитие независимости. Благодаря овладению ходьбой, речью ребенок способен исследовать и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Переход от действия к мысли становится возможным благодаря подражанию. Подражание действиям других людей, действия по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется человеком, показывают связь социума и психики ребенка.

Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком.

Персоналистская стадия (3–6 лет) включает три периода:

период противопоставления (3–4 года) – ребенок начинает испытывать потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность, что приводит его ко многим конфликтам: ребенок противопоставляет себя другим, самоутверждает себя и при этом невольно оскорбляет окружающих людей, родителей, проявляет непослушание, негативизм. Этот кризис необходим в развитии ребенка. С этого момента, отмечает Валлон, ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Одновременно в когнитивном плане ребенок приобретает способность различать предметы по форме, цвету, размерам;

период нарциссизма (4–5 лет) – ребенок проявляет усиленный интерес к самому себе, стремится выставить себя в выгодном свете, верит в свои сверхспособности (например, что он сильнее тока), упорствует в достижении своих желаний, целей. В когнитивном плане восприятие становится более абстрактным, ребенок способен различать линии, графические обозначения;

период подражания (5–6 лет) – ребенок проявляет внимание к людям, к миру, испытывает привязанность к людям, поэтому воспитание ребенка в этот период «должно быть насыщено симпатией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к людям, то «он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия», след которой сохраняется в течение всей жизни. В этот период ребенок подражает и усваивает роли, придумывает себе героя. На протяжении всей персоналистской стадии мышление ребенка отмечено синкретизмом, он расшифровывает ситуации по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми не способен установить причинно-следственные связи.

Учебная стадия (6–12 лет) – ребенок поворачивается к внешнему миру, осваивает знания о вещах, их свойствах, различных формах активности. Мышление становится более объективным, формируются умственные умения и операции.

Стадия полового созревания – внимание подростка сосредоточивается на своей особе и своих потребностях, он узнает себя как средоточение различных возможностей, утверждает свою независимость и оригинальность. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной, она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Таким образом, «заканчивается подготовка к жизни, которую составляет детство». В когнитивном плане развивается способность к рассуждениям и к связыванию абстрактных понятий. Умственные способности человека достигают расцвета в 18–20 лет и существенно не снижаются до 60-летнего возраста. Различия между умственным потенциалом в старости и молодости выявляются, если учитывать скорость мыслительной реакции и уровень памяти. С возрастом снижается скорость мышления, ухудшается кратковременная память, скорость заучивания и приема информации, затрудняется процесс организации материала во время запоминания. В норме эти возрастные изменения компенсируются улучшением долговременной памяти и накоплением жизненного опыта. Резкое ослабление умственной деятельности наблюдается у людей незадолго перед смертью. Нарушения познавательных процессов могут происходить и в результате соматических и психических заболеваний.

Теория уровней нравственности Кольберга

Кольберг (Малкина-Пых, 2004) разделяет этапы развития личности по признаку эволюции этических представлений. Каждый из трех уровней он делит на две градации:

Преднравственный уровень (до 10-и лет).

1-я стадия: ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»). Поступок оценивается в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое он может повлечь за собой.

2-я стадия: суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка («автономная мораль»).

Конвенциональный уровень (10–13 лет) – ориентация на принципы других людей и на законы.

3-я стадия: суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей.

4-я стадия: суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.

Постконвенциональный уровень (13 лет и старше) – человек судит о поведении, исходя из собственных критериев.

5-я стадия: оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократически принятого решения 6-я стадия: поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей.

Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят на четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10 % людей в возрасте 16 лет и старше.

Теория интенциональности (намерений) Бюлер

По мнению Бюлер (Малкина-Пых, 2004), человек постоянно выбирает цели, в т. ч. такие, которые может сам и не осознавать, и способы их достижения. Зачастую лишь в самом конце жизни человек может осознать глубинную суть своих ожиданий и целей и оценить, насколько они исполнились. В свете концепции формирования и достижения целей Бюллер рассматривает 5 фаз жизненного цикла:

(до 15-и лет) характеризуется отсутствием четких целей: ребенок живет настоящим и имеет о будущем смутное представление.

(15–20 лет) – человек осознает свои потребности, способности, интересы, осуществляет выбор профессии, партнера, смысла своей жизни (выбор целей происходит на осознанном и неосознанном уровне).

(20–40–45 лет) характерна постановкой четких и точных целей, позволяющих добиться стабильности на профессиональном поприще и в личной жизни; принимаются решения по созданию и укреплению своей семьи, рождению детей.

(45–65 лет) – человек подводит итоги своей прошлой деятельности и своим свершениям, вынужден пересмотреть свои цели с учетом своего профессионального статуса, физического состояния и положения дел в семье.

(65–70 лет) – многие люди перестают преследовать цели, которые они ставили перед собой в юности. Оставшиеся силы тратят на семью или различные формы досуга, осознают свою жизнь как целое, пытаются придать смысл своему существованию. Одни понимают, что поставленные перед собой задачи они выполнили и жизнь прожита не зря, другие чувствуют разочарование, так как поставленные цели не были достигнуты либо оказались пустыми.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Л.С. Выготский (1984, 2000) разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии.

Согласно Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Выготский подчеркивал, что с возрастом меняется отношение к среде, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что влияние среды надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как оно определяется переживаниями ребенка. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Закон временнóй структуры развития. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии. Развитие есть цепь качественных изменений: ребенок – не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

Закон неравномерности детского развития. Каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

По гипотезе Выготского, влияние обучения на психическое развитие ребенка проявляется в системном и смысловом развитии сознания в онтогенезе. Человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а их система, структура. Ни одна функция не развивается изолированно, развитие каждой из них зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, обусловленной изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений.

Концепция Д.Б. Эльконина

Д.Б. Эльконин (1989, 1994) предложил закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа – ориентации в системе отношений – следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Все эпохи детского развития построены по одному принципу: они открываются ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может развиваться, пока оно не будет встроено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Эльконин рассматривал каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру ее в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности является ведущим.

Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» – кризису. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Развитие психики по В.С. Мухиной.

В.С. Мухина (2003) предлагает подход к пониманию механизмов развития и бытия личности через идентификацию и обособление.

Идентификация – механизм присвоения одним индивидом всесторонней человеческой сущности.

Обособление – механизм отстаивания индивидом своей природной и человеческой сущности.

Идентификация и обособление – это равноценно значимые и одновременно диалектически противоречивые основополагающие элементы единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. Производные от этой основной пары (конформность-самостоятельность, сопереживание-зависть и др.) получают свое развитие в специфических социальных ситуациях: из ситуативно возникающего поведения в определенных условиях складываются свойства личности. Превалирующий член пары определяет структуру личностных характеристик. В крайнем выражении каждый член пары асоциален.

Возрастные достижения в психическом развитии Мухина разделяет на следующие этапы:

Младенчество (от 0 до 12–14 месяцев) – период, когда ребенок чрезвычайно быстро развивается в физическом, психическом и социальном плане, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких.

Ранний возраст (1–3 года). Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности.

Дошкольный возраст (3 – 6–7 лет) – период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также, через игровые и реальные отношения, со сверстниками.

Младший школьный возраст (6–7 – 10–11 лет). К началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

Отрочество (11–12 – 15–16 лет) – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками.