Текст книги "Дизорфография младших школьников"

Глава 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Психологические и речевые предпосылки процесса овладения младшими школьниками орфографическими умениями и навыками

Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографическими навыками.

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне.

Как известно, формирование орфографических навыков представляет собой образование временных ассоциативных связей. В их формировании и функционировании огромную роль играют процессы абстракции и обобщения. Еще в дошкольном возрасте ребенок овладевает произносительной стороной речи и основными грамматическими закономерностями на практическом уровне (в собственной устной речи). Однако учебная терминология, содержание орфограмм, правил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают переход мышления от наглядных форм мыслительной деятельности к словесно-понятийным.

В основе правил правописания лежат процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как «звук», «буква», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение» и т.д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других).

Образование понятий – это цепь взаимосвязанных и взаимообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием), определенной звуковой структурой и графическими словоформами.

На начальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшается. По мере автоматизации навыка отбрасываются несущественные и на первый план выступают главные, существенные факторы. Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок не опирается на знания, лежащие в основе таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Ученик не воспроизводит точной формулировки орфограмм, не обосновывает частные действия и некоторые другие операции. Его внимание приковано в основном к содержательной стороне письменного высказывания. Те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.

Сформированность элементарных представлений об основных временных и количественных отрезках, умение сравнивать, находить сходство и различие определяют написание, например, окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов (см., напр., Л. И. Айдарова, 1978; Н. Н. Алгазина, 1961; Б. Г. Ананьев, 1955; К. В. Комаров, 1982 и др.)

В начале овладения орфографическими навыками данные мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания всего хода суждений и умозаключений они переходят в план внутренней речи, на невербальный уровень.

Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой является сформированность зрительного восприятия и ориентировки в пространстве. Графическое выражение языкового элемента (слова) становится искомой формой, так как не соответствует звуковой форме. При письме происходит «смена формы» (термин Д. Н. Богоявленского и В. Н. Одинцовой): звуковая форма заменяется графической. Образец устанавливается эмпирически, то есть повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности. Теоретическое освоение осуществляется через изучение и запоминание соответствующих правил, которые и сообщают о подобном «образце» письма в виде слухо-артикуляционного образа (правописание безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебника. С помощью целенаправленных и систематических упражнений к первому звену грамматической ассоциации присоединяется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений. Грамматическая категория вызывает письменную реакцию, которая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическое и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, в отдельных случаях морфологического, принципа написания и правил графики. Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графических образов для усвоения орфографии приобретает важное значение (Н. Н. Алгазина, В. И. Бельтюков, Д. Н. Богоявленский, В. Ф. Иванова и др.).

В исследованиях психологов, методистов и дефектологов (Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Р. Е. Левиной, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, И. Н. Садовниковой, В. В. Тарасун и др.) значительная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, сформированности каллиграфических навыков.

Важной предпосылкой для становления орфографического навыка является уровень развития процессов абстракции, которые основаны, прежде всего, на приемах звукобуквенного анализа, синтеза, формирования представлений; умении оперировать грамматическими понятиями («звук», «буква», «слово» и т. д.). Овладение первичными формами абстракции происходит тогда, когда ребенок обнаруживает в слове отдельные грамматические элементы, понимает лексическое и грамматическое значение отдельных морфем, но не вычленяет их. Хрестоматийным является следующее: дети уже в дошкольном возрасте чаще всего замечают у сверстников звуковые недочеты, хотя слова исправляют целиком (по А. Н. Гвоздеву).

Для возникновения полной ассоциации необходима параллельность протекания сенсорной (звуковой) и «умственной» форм анализа, опирающихся на отношение между звуковой формой, лексическим и грамматическим значениями, при регуляции второй сигнальной системы.

Д. Н. Богоявленский выделил условия формирования полной абстракции: осознание зависимости между формой и значением языковых единиц; словесное обозначение ребенком грамматических категорий и умение оперировать ими; умение дифференцировать отдельные структуры элементов языка и выделять из потока речи звукосочетания; умение осознавать морфологический строй языка (то есть определять, например по названию, размеры сказочных предметов: лар, ларенок и ларище).

В особой форме абстракции грамматических элементов языка находит выражение обобщенный признак практических знаний о языковых закономерностях.

Уровень развития мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться (например, выделение морфем). Частные действия способствуют совершенствованию не только операций выделения, но и опознания, различения.

В психологической и методической литературе указывается на взаимосвязь и взаимообусловленность развития конкретной и абстрактной, наглядно-образной и словесно-понятийной форм мышления. Они играют огромную роль во всей познавательной деятельности детей.

Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопоставление, определение сходного и различного, симультанный (одновременный, нерасчлененный) и сукцессивный (последовательный) анализ и синтез. Особую роль в становлении речевого восприятия играют сукцессивные и симультанные мыслительные операции.

Под сукцессивностью понимается уровень полного развертывания всех действий и промежуточных операций, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень выполнения редуцируются. Симультанное, одновременное восприятие и опознание – результат специального (например, в условиях школы) обучения. На первых его стадиях важную роль играет результат редукции движений и рецепторных воздействий. Поэтому всякое сформированное умственное действие – есть действие, протекающее на уровне симультанности. Однако всякое симультанное действие может быть развернуто в сукцессивное представление. Сформированность сенсорно-перцептивного уровня речевого восприятия является важнейшей предпосылкой усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами (проверка написания безударных гласных в корне также предполагает одновременное сопоставление корневых морфем проверочного и проверяемого слов). При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа слова и графического написания.

Одной из предпосылок усвоения орфограмм является сформированность таких операций, как операции систематизации и классификации, благодаря которым происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамматических понятий, объединение определенных единиц в отдельную группу (например, окончаний имен существительных женского рода).

Успешность овладения правилами правописания в значительной степени предопределяется умением интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, операции, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия.

Орфографические навыки формируются лишь в том случае, если достаточно развиты такие мнестические процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мышление, систематизируя и обобщая, в значительной степени облегчает работу памяти.

На усвоение правил правописания влияет и так называемое «языковое чутье». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье языка» – есть система определенных языковых связей, оно предполагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием специальных упражнений. Под «чувством языка», или «чутьем языка», понимается довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщениями, сформировавшимися на «дограмматической» ступени речевого развития детей.

Современная русская орфография основана на нескольких принципах. В методической литературе выделяются фонематический, морфологический, традиционный принципы и правила графики. Д. Н. Богоявленский рассматривает фонетический, морфологический и «смысловой» принципы правописания. Причем при «смысловом» написании средствами графики передается логический смысл речи непосредственно (раздельное письмо слов или частиц, заглавных букв и др.).

Как известно, существуют три пути овладения орфографией:

1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языковой анализ и синтез (по М. Р. Львову). Д. Н. Богоявленский называет его образованием межсловесных ассоциаций. Предпосылками освоения такого типа орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза (анализ структуры предложения, составление из слов предложения, умение делить слова на слоги, количественный, порядковый и позиционный звуковой анализ и т.д.).

2. Запоминание графического состава слова, его «образа». Такой путь усвоения материала предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зрительной памяти. Например, запоминание слов традиционного написания основано на сознательном подключении большого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, классификации).

3. Решение орфографических задач, или применение правил. Как любое сложное мыслительное действие, оно основано на определенном алгоритме, состоящем из ряда «шагов». Количество данных «шагов» зависит от периода обучения и типа изучаемого правила (например, подбор родственных слов при проверке гласных и согласных фонем корня в слабой позиции предполагает несколько ступеней решения). Перед решением орфографической задачи следует этап наблюдения над языковыми закономерностями. Он основан на развитии процессов мышления и мнезиса, на умении выделять фонематические и морфологические единицы слова, производить аналитико-синтетический разбор отношений между словами и устанавливать грамматические связи.

Таким образом, овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.

2. Психологическая характеристика овладения орфографией младшими школьниками

Усвоение школьниками навыков правописания рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Д. Н. Богоявленского, Е. Д. Божович, В. В. Давыдова, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинской. Методические условия овладения теоретическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Н. Н. Алгазиной, О. С. Арямовой, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, Н. Н. Светловской, Л. К. Назаровой, П. С. Тоцкого и других.

Уровень овладения навыками грамотного письма учащимися начальных классов определяется грамматическими правилами конструирования слов в предложениях, точным выбором словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированностью орфографических навыков.

Орфографические навыки классифицируются как интеллектуальные и формируются на базе умственных действий. Они напрямую зависят от развития устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в письменном выражении). Навыки правописания неразрывно связаны с усвоением грамматики, которая устанавливает правила русского правописания, с овладением определенными значениями и осознанием «орфографической цели».

С психологической точки зрения данный процесс выглядит следующим образом. При выполнении частных действий (например, написании слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредоточивается на цели этого действия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе сознание ребенка направлено на результат речевой деятельности в целом, орфографическое действие в этом случае превращается из «главного» в «подсобное». Оно не должно отвлекать внимания пишущего от основой цели, то есть действие полностью автоматизируется.

Орфографический навык формируется в результате многократных повторений и упражнений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение проводить звуковой анализ слова (данный процесс предполагает также наличие навыка целенаправленного фонематического и слогового анализа), умение устанавливать морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

Основываясь на теоретическом положении П. Я. Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г. С. Сухобская выделяет три этапа становления орфографического навыка.

На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых формах. На данном этапе проводится морфологический анализ слова, выделяется конкретная орфограмма, определяется ее принадлежность к определенной группе орфограмм, контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на ту, которую требуется написать, осуществляется ее верное написание. Объясняет такую развернутую форму актуализации знаний потребность в теоретическом обосновании своих действий.

На втором этапе вырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схеме. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их девербализации, об отсутствии рассуждения в теоретическом обосновании. Выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки стереотипности.

На третьем этапе формирования орфографического навыка у детей отпадает необходимость в наглядных «подкреплениях» действия по определению нужной орфограммы. Отдельные звенья объединяются в целостное орфографическое действие. При этом легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью одного звена и обосновывающей другого. Сворачивается обосновывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия по времени и в дальнейшей девербализации рассуждений. С изменением же ситуации при выполнении упражнений мышление возвращается к ранним развернутым формам (например, при трудных случаях правописания).

Различия в усвоении орфографических правил, по мнению Г. С. Сухобской, выражаются в быстроте перехода от одного этапа к другому.

Исходя из психологической природы навыка правописания, следует учитывать, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий. Когда же навык сформирован, он является автоматизированным способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме.

Под автоматизацией понимается отсутствие преднамеренности и сознательности при выполнении действия, причем в определенных условиях он становится ясно осознаваемым (при сознательном орфографическом контроле самого пишущего и при наличии у него необходимых орфографических и грамматических знаний). Автоматизация орфографических действий происходит медленно, зависит от типа орфограммы и «готовности» учащегося к усвоению правил правописания. У учеников массовых общеобразовательных школ орфографический навык автоматизируется лишь в средних классах.

Автоматизация сознательных действий при выработке навыка правописания имеет сложную структуру. Благодаря процессам абстракции в сознании происходит отвлечение от конкретных речевых форм. С помощью операций анализа и синтеза пишущий узнает в выделенной части общую категорию языкового явления и подводит его под морфологическое понятие. Наконец, развернутая часть суждений приводит к умозаключению, в результате ученик определяет правильное написание.

С точки зрения Д. Н. Богоявленского, автоматизация сознательных действий включает:

1) постепенное уменьшение роли осознания своих действий;

2) свертывание умственных операций за счет обосновывающей части рассуждения, а затем и оперативных суждений;

3) объединение и обобщение частных действий в более простые по своему масштабу действия и расширение в связи с этим границ переноса;

4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач. При этом автоматизация действия доходит до такой степени, когда учащиеся пишут согласно правилу, не осознавая его, не подключая процесс рассуждения.

Однако в орфографическом навыке сохраняются осознание грамматической природы правил правописания, неавтоматизированные элементы, основанные на понимании строя языка и необходимые для передачи содержания речи. Связь между языковым значением и графической формой закрепляется в обучении. Как известно, еще в дошкольном возрасте происходит овладение основными грамматическими закономерностями на практическом уровне. При обучении в школе ученики усваивают грамматическое значение словоформ, знакомятся с грамматическими категориями и учатся ими оперировать (например, категории рода, числа, падежа и т.д.).

Современная психология рассматривает формирование орфографических навыков как образование временных связей или ассоциаций (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Е. В. Гурьянов и др.).

С. Ф. Жуйков различает три уровня орфографических ассоциаций. Ассоциации первого уровня образуются до изучения правил на базе речевой практики. Ассоциации второго уровня не составляют орфографического навыка, но у них имеются сходные черты с ассоциациями третьего уровня, так как они основаны на знании правил и усвоении грамматических понятий. Ассоциации второго и третьего уровней образуются на базе ассоциаций первого уровня, которые могут оказывать на них как положительное, так и отрицательное влияние. Данная закономерность связана с особенностями развития речи ребенка в дошкольном возрасте. Безукоризненное овладение дошкольниками фонетико-фонематической стороной речи, достаточное развитие лексикона и грамматического строя речи являются предпосылками для становления и совершенствования у них языковых обобщений и «чувства языка». С другой стороны, недостатки произношения, нечеткость, смазанность речи не позволяют детям в процессе письма опираться на четкие кинестетические образы, успешно усваивать морфемный состав слов, а также такие грамматические категории, как род, число, падеж. Например, при формировании навыков правописания безударной гласной в корне ассоциативная цепь основана на следующих ассоциациях: слуховом и зрительном восприятии слова, осмыслении и дифференциации его лексического и грамматического значений, определении морфемного состава слова и письменной реакции в виде написания слова. Таким образом, механизм образования орфографического навыка базируется на овладении фонетическими, грамматическими, словообразовательными и орфографическими знаниями и соотнесении их между собой, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.

Умения и навыки являются неотъемлемой частью познавательной деятельности. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки основаны на умениях, то есть по мере автоматизации умения становятся навыками (Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.). Причем большинство авторов не рассматривают автоматизацию как полную потерю осознанности, а навыки не противопоставляют умениям.

Согласно другой точке зрения, навык не базируется на умениях. Умение является более высокой формой осознания (С. Ф. Жуйков и др.). В методической литературе орфографический навык рассматривается как автоматизированное действие, формирующееся у школьников на основе умений и связанное с усвоением ряда правил, способов их применения в письме, а также частных операций (Н. С. Рождественский и др.). В процессе становления навыка они переходят в автоматизированное действие.

Среди условий образования навыков выделяются: 1) знание правил (знание формулировки орфограмм или умение рассказывать содержание своими словами); 2) знание приемов применения правил и умение их применять (например, разбор слова по составу); 3) система упражнений, благодаря которым формируются навыки правописания.

Трудности овладения орфографическими правилами обусловлены не столько их незнанием, сколько неумением применять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс состоит из следующих операций: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных; 2) решение частных задач в определенной последовательности с опорой на прежний учебный и житейский опыт учащихся, активное включение мнестических процессов; 4) изменение направления умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических операций, абстракции, обобщения и умозаключения.

Данный процесс основан на умении школьников планировать свою умственную деятельность: намечать последовательность действий, знать способы анализа слова и одновременно уметь выделять необходимые признаки, уметь делать выводы, умозаключения и т. д. Чтобы решить орфографическую задачу, требуется выбрать правило, к которому относится данная орфограмма. В значительной степени это предполагает знание и понимание содержания правила. Поэтому решение орфографической задачи предполагает также и воспроизведение самого правила, и выполнение орфографического действия, соответствующего этому правилу. Итак, планирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов их решений способствуют выявлению и решению грамматических и орфографических задач.

Как уже отмечалось, при овладении навыком правописания мыслительная деятельность постепенно приобретает свернутый характер и в таком виде входит в орфографическое действие, что не исключает возврата к развернутым формам. Благодаря упражнениям образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением.

Итак, процесс овладения орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую психологическую структуру, предполагающую сформированность многих действий и операций. В своем становлении он проходит ряд этапов: от развернутых действий и операций до быстрого их протекания и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием детьми цели письма (правильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). Автоматизированность навыка правописания не означает отсутствия сознательного контроля со стороны пишущего. В трудных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развернутым формам. В орфографическом навыке остается осознаваемой грамматическая природа орфограмм, прослеживаются неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.

Особенности овладения орфографией младшими школьниками с ОНР (IV уровень) представляют собой практически неразработанную в логопедии проблему.

Опубликованные в различных изданиях данные подтверждают неразрывную связь между нарушениями устной речи детей и трудностями усвоения программы по русскому языку, в частности правил правописания, в период школьного обучения (Р. Е. Левина, Ю. Я. Ржехолько, Н. С. Рождественский и др.)

В письменных работах учащихся с речевой патологией отмечается большое количество ошибок на правила правописания («неспецифические ошибки» по определению Р. Е. Левиной). Большинство из них обусловлено нарушением морфологического принципа написания и связываются с несформированностью фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. При этом данные ошибки наблюдаются на фоне разнообразных дисграфических ошибок.

Существует точка зрения, согласно которой ошибки правописания возникают как следствие нарушений письменной речи, различных видов дисграфии. Так, И. Н. Садовникова отмечает: «Специфические ошибки письма, то есть ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя несколько в измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией. Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии» (И. Н. Садовникова, 1983, С. 7.).

В настоящее время неоднозначно рассматривается вопрос о начале проявления стойкого нарушения усвоения орфографии учащимися с речевым недоразвитием. Многие исследователи отмечают у школьников значительные затруднения в овладении программными требованиями по русскому языку в первоначальный период обучения грамоте, при знакомстве с такими понятиями, как «звук», «буква», «слог», «слово», и с правилами правописания. У школьников с ОНР оказываются несформированными многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.

В современной педагогической психологии орфографический навык рассматривается, прежде всего, как речевой, который обеспечивает развитие письменной речи в целом, а не только орфографической грамотности. У детей с ОНР выявляются нарушения или недоразвитие фонетико-фонематических, лексических и грамматических компонентов речи. Все они взаимосвязаны, их развитие в определенной мере взаимообусловлено, поэтому дети с речевой патологией не могут полноценно усвоить «дограмматические» знания, умения и навыки. У них отмечается снижение или нарушение познавательной деятельности в сфере овладения языковыми закономерностями и содержательной стороной речи, фонематическими, морфологическими и синтаксическими обобщениями на практическом уровне (в свободной устной речи), недостаточное развитие словесно-логического мышления.

У детей с ОНР (IV уровень) нарушены или слабо развиты следующие умственные операции: абстракции и обобщения, сравнения языковых фактов, нахождения в них сходного и различного.

Развитие неречевых процессов у детей с ОНР (IV уровень) также имеет свои особенности: неустойчивость внимания, недостатки памяти, неспособность к запоминанию и актуализации имеющихся знаний, низкий уровень самоконтроля, снижение мотивации к учебной деятельности. Таким образом, выявляется низкий уровень логического мышления и, следовательно, сформированности психофизиологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Имеют место трудности планирования предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели, а также удержания их в памяти определенное время.

Недостаточная сформированность или нарушение мнестических процессов и низкий уровень развития операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, ограниченный словарный запас обусловливают тот факт, что дети с речевой патологией с трудом запоминают и применяют в практической деятельности учебную терминологию, овладевают содержанием орфограмм.

Коррекция дисграфии не приводит к уменьшению количества случаев неправильного написания слов, подчиняющихся фонематическому, морфологическому и традиционному принципам. Трудности овладения правилами правописания остаются и в средних, и в старших классах. У учеников начальных классов с данной патологией навыки автоматизма в письме по правилам вырабатываются с трудом. Школьники не способны в полной мере овладеть системой суждений и умозаключений, изложенных в правиле, и в ряде случаев формально усваивают грамматические признаки орфограмм. Нарушения речевого развития не позволяют учащимся с ОНР (IV уровень) запомнить и усвоить операции и способы проверки данных слов (например, определить морфемный состав слова, подобрать родственные словоформы). Значительное количество орфографических ошибок в работах учеников с речевой патологией является следствием неумения выделять в словах «ошибкоопасные» места, а также неспособности соотносить явно слышимые и предполагаемые элементы слова. Причинами таких ошибочных действий являются нечеткость сформированных у детей с ОНР (IV уровень) фонематических и морфологических образцов, а также особенности их лексикона.