Текст книги "Технология ведения тренинга. Теория и практика"

1.4. Четыре шага в работе с интерактивными играми

Начнем с примера, показывающего, что нужно делать, чтобы провести интерактивную игру. В начальной стадии работы группы участники часто выражают свои чувства косвенно, посредством вопросов, чтобы избежать риска, связанного с четкими и ясными высказываниями. Как будто в группе существует некая норма – не разрешается выражать собственные впечатления, реакции и чувства.

Часто участники задают друг другу и ведущему вопросы: «Почему вы пришли в группу?.. Зачем вы мне это говорите?.. Зачем вы ведете эту группу?.. Почему вы недостаточно активны как ведущий?» и т. п. На такие вопросы нелегко ответить, так как не всегда ясно, чего хочет спрашивающий. Нужна ли ему только информация или он выражает в неявной форме критику? Когда меня как ведущего спрашивают: «Почему вы ведете эту группу?», я могу представить различные причины, побудившие участника задать такой вопрос:

• он рад моему присутствию в группе;

• он недоволен этим;

• он хочет выяснить, насколько отличаются мои представления о целях группы от его собственных, и т. д.

В любом случае задающий вопрос не дает мне четкого представления, какие сведения он хочет получить. И сдержанность моего собеседника не очень способствует моей готовности к искреннему ответу.

Вопросы знакомы всем ведущим групп как коммуникативный маневр, благодаря которому спрашивающий изящно избегает выражения собственного критического или негативного мнения. Когда такое поведение практикуют многие участники, ведущий может понять, что в группе существует негласная норма, которая запрещает высказывать критику или негативные чувства и реакции, так как это невежливо и неразумно.

Чтобы помочь группе прояснить для себя последствия ограничительной нормы, ведущий может, к примеру, сказать: «Похоже, что в группе мы выражаем собственные чувства не в форме высказываний о них, а скорее посредством разных вопросов. Может быть, в группе существует некая норма, которая запрещает нам открыто выражать негативную реакцию? Как вы думаете?»

Таким образом, имеет место интервенция ведущего в форме осторожной интерпретации.

Для работы над подобной проблемой ведущий может выбрать и иную возможность вмешательства, пожалуй, более полезную, чем интерпретация, – интерактивную игру. В этом случае участнику не нужно полагаться на мудрость ведущего, он приобретет собственный опыт.

! Одни вопросы

Инструкция.Я заметил, что вы задаете много вопросов. Я хочу предложить вам интерактивную игру, чтобы вы лучше поняли, какова роль вопросов в общении. Давайте в течение 5 минут просто задавать друг другу вопросы – один участник будет спрашивать другого. Как только вопрос задан, другой участник, в свою очередь, задает свой вопрос и т. д. Не разрешается отвечать на какой-либо вопрос в ходе игры. Также нельзя задавать вопросы одному человеку более двух раз. Таким образом мы избежим слишком долгого общения. Кто хочет начать?

В ходе этой короткой игры уровень напряжения в группе, возможно, возрастет и выявится множество тем, которые ранее не обсуждались. По мере появления все новых и новых вопросов станет ясно, что многие из них одновременно содержат в себе и утверждения. К тому же участники могут заметить, насколько вопросы аффективно заряжены и что в особенности вопросы «почему?» часто содержат в себе упрек и негативное отношение. Через 5 минут ведущий останавливает игру и говорит примерно следующее:

Я хочу предложить вам поделиться своими чувствами по поводу этой игры. Давайте обсудим, что происходило.

Вопросы для обсуждения

– Что нового для себя вы обнаружили в ходе игры?

– Как вы себя при этом чувствовали?

– Когда вы чувствовали безразличие, а когда – возбуждение или раздражение?

– Что для вас было более легким – задавать вопрос самому или выслушивать других?

– Есть ли среди вас те, кого вообще не спрашивали или спрашивали мало?

Во время итогового обсуждения у всех участников есть возможность осознать свой собственный опыт и обсудить его в группе. При этом обнаружится некоторое сходство опыта (например: «Ты тоже боишься, когда тебе задают вопрос “почему?”. Хорошо, что не я один такой чувствительный») и различные сугубо индивидуальные реакции («Я вдруг подумал о своем отце, который после того, как я украл его мопед, все время кричал: “Зачем ты это сделал?”»).

Мы описали эту ситуацию, чтобы на ее примере показать, какие шаги должен предпринять ведущий группы, чтобы провести интерактивную игру.

Шаг 1. Анализ групповой ситуации

Ведущий должен оценить ситуацию в группе в целом и потребности каждого участника, чтобы понять, каким образом он может оказать участникам поддержку. На наш взгляд, в начале работы группы ведущий должен быть более активным, нежели потом, когда участники в состоянии самостоятельно понять свою ситуацию и предпринять нужные действия. В любом случае ведущий должен действовать очень аккуратно. Он может спросить себя:

– Какое поведение я наблюдаю в группе в данный момент? Например, многие участники все время задают вопросы;

взаимодействие идет вяло и носит оборонительный характер; люди постоянно перешептываются друг с другом…

– Какие внутренние процессы сопровождают эти способы поведения? Возможно, участники боятся выражать свои эмоциональные реакции, следуя ритуалу «Я тебе ничего не сделал, и ты мне ничего не делай». Очень может быть, что существует негласная норма – здесь никого нельзя обижать…

– К каким последствиям для группы в настоящем и в будущем может привести поведение участников? Сейчас общение носит формальный и оборонительный характер. Если я как ведущий не вмешаюсь, это может стать «нашим стилем»…

– Какова цель моего вмешательства? Из всех форм взаимодействия в настоящий момент больше всего помех создает то, что участники выражают собственное мнение в завуалированной форме – в виде постоянно задаваемых вопросов. Я бы хотел, чтобы участники подумали над причинами этого и стали чаще формулировать прямые личные высказывания…

– Какая психологическая техника должна использоваться в интерактивной игре? Я решил провести игру, в которой утрируется нежелательное поведение участников, а именно их манера задавать слишком много вопросов. Теперь все участники в течение 5 минут занимаются только тем, что задают вопросы. Так они смогут выяснить, что скрывается за их вопросами – тревога или раздражение, а может быть, искреннее любопытство и интерес к новым людям. Они могут заметить, насколько бесперспективно в течение длительного периода времени только спрашивать вместо того чтобы высказываться ясно и непосредственно. С другой стороны, у участников есть шанс выяснить, когда их вопросы вызывают у других защитную реакцию, закрытость или раздражение.

– Какова будет глубина интервенции у этой игры? Игра относится только к видимому поведению. Таким образом, группе, не имеющей предварительного опыта, она будет более понятна, чем игра, задействующая скрытые внутренние процессы…

– На ком фокусируется моя работа? Я отказываюсь от упражнений в парах, так как хочу способствовать развитию чувства сплоченности группы, поэтому я выбираю игру, в которой участвуют все.

– Насколько велика нагрузка от игры? Я думаю, что все участники группы в состоянии поучаствовать в ней, и у них достаточно такта и знания самих себя, чтобы получить от этой игры пользу…

Кроме того, можно проанализировать игру по другим основаниям классификации, о которых говорилось в предыдущем разделе, чтобы установить, подходит ли конкретная игра к конкретной групповой ситуации.

Шаг 2. Инструктирование участников

После того как ведущий решил предложить группе интерактивную игру, он должен объяснить, что именно следует делать. Известно, что существенное влияние на успех игры оказывает правильно составленная инструкция и форма ее подачи группе. Инструкции к большинству предлагаемых в этой книге интерактивных игр являются полными и проверенными. Если нет достаточно убедительных причин, неопытному ведущему не следует вносить изменения в предложенный текст.

Достаточно важно, чтобы этап инструктирования содержал в себе следующее:

– Информацию о целях проведения игры. Большинство участников групп чувствуют себя безопаснее, если хотя бы в общих чертах знают, почему ведущий предлагает определенную интерактивную игру. Ведущий может обращаться к наблюдаемому поведению участников («Я заметил, что вы задаете много вопросов»). Он может также высказывать предположения по поводу внутреннего состояния членов группы («Мне кажется, что многие из вас боятся открыто говорить о своих реакциях на других участников или на меня»). После этого он так же коротко информирует участников, чему они могут научиться с помощью интерактивной игры («Я хотел бы предложить вам интерактивную игру, чтобы вам стало понятнее, какое воздействие вопросы оказывают на процесс общения»).

– Четкие инструкции о процессе. Чем более наглядны, лаконичны и убедительны объяснения ведущего, тем скорее участники будут готовы к сотрудничеству. Случается, что кто-то из участников пытается заранее проанализировать интерактивную игру и обсудить ее смысл и цель. За этим может скрываться неосознанная попытка препятствовать проведению определенного эксперимента. В таком случае ведущий может предложить участникам сначала провести игру и только после этого обсуждать ее целесообразность. Если кто-то из членов группы не хочет участвовать, у него есть право остаться наблюдателем. Если же большая часть участников считает слишком рискованным участие в интерактивной игре, то это говорит о недостатке доверия ведущему, группе или этому виду обучения. В этом случае ведущему следует обсудить с группой сложившуюся ситуацию, отложив проведение игры.

– Подчеркивание экспериментального характера игры. С помощью некоторых замечаний ведущий может способствовать ослаблению защитных реакций участников, например: «Попробуйте рассматривать все это как эксперимент и игру. Я хотел бы, чтобы вы просто смотрели, что происходит. Особенно не напрягайтесь, чтобы достичь каких-то определенных результатов, и не беспокойтесь о том, правильно или неправильно, хорошо или плохо то, что вы делаете. Просто отмечайте свои реакции, мысли и чувства…»

– Уверенное поведение ведущего. Некоторые ведущие используют совершенно неподходящий псевдодемократический стиль ведения группы и чуть ли не извиняются перед участниками за то, что вносят какие-либо предложения. Если я как ведущий предлагаю интерактивную игру, мне нужно использовать относительно директивный стиль, который я выбираю в этот момент сознательно. Такой стиль особенно целесообразен в начале работы. На более поздних этапах группового процесса я могу быть сдержаннее и передавать больше инициативы группе. Когда я начинаю работать с группой, я не буду спрашивать участников: «Не хотели бы вы попробовать эту интерактивную игру?» Вопрос о том, хотят ли участники попробовать игру, предполагает, что группа уже в состоянии решить столь сложную задачу, какой является совместное принятие решения. Посредством такого вопроса ведущий форсирует рост конфликтного потенциала в группе и повышает страх участников. Вместо этого целесообразно сказать: «Я хотел бы предложить вам интерактивную игру».

С другой стороны, ведущий должен проявить достаточную гибкость и быть способным изменить свои планы, если большое число участников спонтанно отказывается от игры и вносит иные предложения.

– Акцент на добровольности. Ни у кого из членов группы не должно возникнуть впечатления, что он обязан принимать участие в интерактивной игре. Право участников на отказ заранее обговаривается. Таким образом, каждый член группы знает планы ведущего, которым он может противопоставить собственное ясное «нет».

Ведущий может зафиксировать это право с помощью краткого сообщения, например: «Возможны ситуации, когда кто-то из вас не сможет делать то, что я прошу. У каждого из вас есть интуитивное ощущение своих возможностей, и я уважаю любой отказ, так как я сам обладаю таким же правом».

Если ведущий не сформулирует четко это право, некоторые участники могут начать рассматривать группу как тюрьму, а предложения ведущего – как средства принуждения. В результате у них возникнет внутренняя паника.

Шаг 3. Проведение игры

На этой стадии ведущий контролирует осуществление запланированной деятельности и дает дальнейшие инструкции, разъясняет неправильно понятые указания и следит за соблюдением временных рамок и правил. И наконец, он внимательно наблюдает за тем, что делают участники. Как правило, сам он не принимает участия в игре – в этом случае участники чувствуют себя более независимыми. Однако в начале работы группы он может изредка поучаствовать, чтобы помочь группе избавиться от скованности.

Шаг 4. Подведение итогов

В то время как на стадии проведения игры ведущий может «отступить на задний план», на следующей за этим стадии подведения итогов он должен снова стать активнее и помочь участникам проанализировать свой опыт.

Деятельность ведущего на этом этапе способствует решению следующих задач:

– Руководство процессом самоанализа. После окончания игры у каждого участника должна быть возможность молча подумать о своем опыте. Этот процесс индивидуального самоанализа ведущий может облегчить, задавая вопросы, которые способствуют осознанию участниками важных эмоциональных и интеллектуальных аспектов опыта: «Что ты узнал? Каковы были ощущения? Заметил ли ты привычные для себя способы поведения? Как ты реагировал на поведение других?»

Проверенные и испытанные на практике вопросы даны практически ко всем предлагаемым в книге играм. Список их, естественно, может быть расширен.

– Поощрение обмена опытом. После самоанализа ведущий просит участников рассказать о своем опыте другому участнику, малой группе или даже всей группе: «Кто хочет рассказать нам немного о своем опыте?» При этом прежде всего важно, чтобы у каждого была возможность сообщить что-то о себе и выслушать других. Нужно, чтобы на это было выделено достаточно времени.

– Помощь в осознании особенностей своего поведения. Весьма полезно, чтобы каждый участник сам рассказал о своем опыте. В этом случае он лучше поймет свое поведение, так как будет знать, что и как он делает. Он будет знать, какое воздействие его поведение оказывает на других участников, сможет сравнить свое восприятие самого себя с фактическим поведением и, может быть, изменить последнее.

Помощь ведущего должна прежде всего состоять в том, чтобы удержать участника от желания стать своим собственным плохим психотерапевтом, обосновать и оправдать свое поведение («Я веду себя так, потому что мой отец всегда…»). Вместо этого ведущий должен помочь ему понять, как он вел себя во время игры и каковы эмоциональные и социальные последствия этого. В ходе работы ведущий должен следить за тем, чтобы никого не оценивали и не осуждали, чтобы каждый желающий мог получить обратную связь. Ведущий может сообщить группе и собственные наблюдения, а также – в зависимости от личной компетенции и групповой ситуации – помочь осторожной интерпретацией.

– Помощь в нахождении связи между полученным в игре опытом и поведением в повседневной жизни. Это очень важный пункт, на который ведущие часто не обращают достаточного внимания. Участники приходят в группу, чтобы узнать что-то полезное о себе для своей личной и профессиональной жизни, и этот перенос опыта нужно начать уже в группе. Полезны такие вопросы: «Что ты будешь делать с этим опытом в будущем? Хочешь ли ты извлечь какие-то выводы? Если да, то какие? Что бы ты сделал по-другому? Что можешь сделать для этого?»

1.5. Мотивирующая сила интерактивных игр

Независимо от специфической цели каждую интерактивную игру можно рассматривать как более или менее структурированную обучающую ситуацию, позволяющую участникам развивать новое понимание себя и формировать новые модели поведения.

Основное отличие традиционных методов обучения от интерактивных игр заключается в том, что первые обращаются только к интеллекту участника, а вторые затрагивают личность обучаемого целиком – его мысли, чувства, знания, интерес и стремление к игре.

Многие люди удивляются серьезности и энергии, с которыми дети отдаются процессу игры. Причем мы можем наблюдать, что дети намного сознательнее относятся к правилам в игре, чем, например, к правилам поведения в семье или в классе. Дети, нарушающие правила игры, вызывают недовольство товарищей, тогда как дети, мешающие на уроке, вполне могут рассчитывать на понимание сверстников. Участие в игре всегда требует признания правил. Мир игры – это магический мир со своими собственными законами пространства и времени и собственными стандартами приемлемого поведения.

Мы не должны исключать из учебных ситуаций, за которые несем ответственность как ведущие, столь действенные силы. В то время как воспитатели часто практически интуитивно поощряют участие маленьких детей в игре, нам пока не удается внедрить в работу со взрослыми игру как важное средство их обучения.

Интерактивные игры дают ведущим возможность использовать психологическую энергию в учебных процессах. Игры могут значительно усилить мотивацию обучения. Они помогают изучить особенности индивидуального поведения членов группы, отследить групповую динамику, способствуют пониманию сложных межличностных взаимосвязей. Игры помогают социализации и развитию личности участников, дают им возможность проверить на практике разные подходы, развить и интегрировать различные убеждения, навыки и способности. Применение интерактивных игр позволяет ведущим достичь широкого спектра учебных целей полнее, чем при традиционных методах обучения. К последним относятся, например, следующие мероприятия: ученик зачитывает трехминутный реферат о том, почему он не должен дерзить; студент-психолог читает многостраничное сочинение об оптимальной технике проведения интервью; группа менеджеров делает доклад о стандартах современного управления персоналом; в группе родителей обсуждается проблема авторитета взрослого.

Во всех этих случаях учебный процесс тесно связан с содержанием проблемы и интеллектуализирован. Участники получают фактические знания, но совершенно неясно, что из этого будет использовано ими на практике.

Обучение с помощью интерактивных игр сопровождается присвоением знаний. Это значит, что родители, например, не только рассказывают детям о результатах дискуссии в родительской группе, но могут начать вести себя так, чтобы стать для детей чутким и конструктивно ограничивающим авторитетом, предоставляющим одновременно теплоту и возможность проявления самостоятельности.

Важная особенность интерактивных игр – их способность мотивировать участников и вызвать их любопытство. Апатия или сопротивление участников – серьезная проблема для каждого ведущего. Если не преодолеть эти барьеры, обучение почти всегда будет безрезультатным. Можно прочесть стихотворение двадцать раз, но если нет мотивации его понять, не будешь помнить, о чем шла речь. Можно выучить наизусть книгу об эффективной коммуникации, но если нет мотивации изменить свое поведение, оно не изменится.

Какие же специфические аспекты интерактивных игр мотивируют участников?

Возможность проявления активности

В норме каждый человек хочет быть активным и участвовать в групповой деятельности, вносить свой вклад в общее дело. К сожалению, многие учебные ситуации проходят на фоне пассивности участников. Их «кормят» информацией, причем не существенно, поступает ли она от учителей, начальников, инструкторов или от членов группы, обсуждающих проблему. Во всех этих случаях требуется и предполагается постоянное пассивное внимание присутствующих.

Неудивительно, что такие учебные ситуации скучны и производят удручающее впечатление. Они предоставляют мало возможностей для проявления естественного любопытства и радостного переживания активности. Когда у участников возникает ощущение, что они мало влияют на процесс обучения и должны просто заучивать определенную информацию, они легко отступают и используют все защитные механизмы, чтобы воспрепятствовать обучению. В отличие от таких скорее манипулятивных традиционных способов обучения интерактивные игры предоставляют возможность активного участия.

Участники могут наблюдать собственные сложные внутренние процессы. Они могут привнести в игру собственные чувства, общаться с другими вербально и невербально, выступать в различных ролях, спорить друг с другом, принимать решения. Участники сами вызывают определенные события, выступают как субъекты действий, а не только как живые хранилища дидактической мудрости других.

Получение обратной связи

Участники не только экспериментируют с собственным и чужим поведением, но и проясняют для себя, что и как они сделали. Они ведут себя определенным образом и получают обратную связь как через собственное осознание, так и принимая информацию от других.

В одной и той же учебной ситуации участники по-разному видят последствия своих действий и своего поведения. В таком случае обратная связь весьма полезна для обучения. Важно также качество обратной связи. В традиционных обучающих ситуациях она очень искусственна – выражается в форме оценки или понятия «правильно – неправильно». В интерактивной игре обратная связь не только быстро осуществляется, она естественна. Участники наблюдают воздействие, осознанно отмечая свои чувства и мысли, они слышат от товарищей по игре, как те реагируют на их поведение. Все мое поведение (вербальные и невербальные сигналы) принимается во внимание, так что в дальнейшем я могу учитывать реакции других членов группы. Я становлюсь в меньшей степени зависим от авторитета обучающего. Я также могу заметить по собственным чувствам, нравится ли мне то, что я делаю, или же лучше я повел бы себя по-другому. Речь идет не только о верных или неверных результатах, но и о правильно различаемых эмоциональных реакциях.

По иронии судьбы, в экспериментальном мире интерактивных игр имеет место более реалистичная обратная связь, чем в действительности.

Завершенность игровой процедуры

Интерактивные игры не только дают возможность стать активным и получить обратную связь, но преследуют и специфическую учебную цель. В конце игры всегда присутствует стадия анализа, на которой происходит рефлексия – что же происходило в процессе игры? В большинстве традиционных учебных ситуаций отсутствует осознавание их законченности. В конце дискуссии или урока у участников возникает ощущение, что они пришли к определенному заключению, но в случае интерактивных игр их завершение порождает более сильный опыт. Это связано с тем, что у интерактивной игры есть точно определенные временные и содержательные границы, которые гарантируют безопасность.

Внутри этих границ происходит, как правило, много оригинального. Посредством психологических техник достигается удивительный опыт, так что окончание интерактивной игры во многих случаях сопровождается чувством утомления и обессиливания. Участники испытывают настоящее изнеможение, качественно отличающееся от усталости, вызванной недостатком активности или фрустрацией.

Открытость результатов

Результаты интерактивной игры непредсказуемы – это очень важный момент. Никто не знает, что получит он сам и группа в интерактивной игре, какие будут результаты, как будут реагировать другие участники. Можно повторять одну и ту же игру, а результаты ее могут быть все время разными, так же как разными будут взаимодействие участников друг с другом и переживаемый ими опыт. Большинство людей сильно тормозят свою инициативу и творческие способности, когда заранее знают, каков будет результат. У многих людей возрастают азарт и любопытство, если ничего не известно заранее. Непредсказуемость результата делает обучение более увлекательным и захватывающим.

В интерактивной игре не существует правильных или неправильных решений. Уважается реальность, а вопрос о целесообразности определенного способа поведения каждый решает сам, прислушиваясь к собственным внутренним ощущениям или к обратной связи от других участников.

В этом смысле интерактивные игры сильно отличаются от классической педагогики, в которой учитель говорит ученикам: «Ты должен всегда говорить правду, если хочешь быть хорошим». Педагогика интерактивных игр предоставляет участникам самим дозировать степень своей откровенности, чтобы затем определить, например, как проявляется их неискренность в телесных симптомах, замечают ли ее другие люди. Их реакции могут простираться от равнодушия и озлобленности до понимания. Это значит, что учебное воздействие интерактивных игр дает участнику возможность самому задавать стандарты, которыми он измеряет степень удовлетворения собственным поведением.

Учет потребностей участников

Многие интерактивные игры задействуют такие силы, которые в норме рассматриваются как мешающие процессу обучения, например, желание поговорить или стремление к физической активности. Они часто учитывают потребность участников в движении. Во время упражнений члены группы могут перемещаться в пространстве, устанавливать вербальный и невербальный контакт друг с другом и высвобождать при этом физическую энергию. Таким образом, те силы, которые обычно скорее отвлекают и мешают, здесь конструктивно подчиняются учебному процессу.

Еще важнее вербальное взаимодействие с другими участниками. Люди, работающие в группе, учатся чему-то от других участников, в связи с этим обучение идет интенсивнее и с большей мотивацией, чем тогда, когда они концентрируются только на учителе. Немногие стратегии обучения поощряют взаимодействие с другими. В традиционных методах обучения естественная потребность в общении часто вызывает у учителя беспокойство как угроза рабочей дисциплине. В противоположность этому интерактивные игры используют естественные потребности и энергию участников как стимул к обучению, вместо того чтобы утомительно и в конечном итоге напрасно подавлять их.

Возможность для соревнования и сотрудничества

Ряд интерактивных игр содержат элементы соревнования. Таким образом решаются две задачи. Во-первых, желание соперничать направляется в игровое русло, чем создается возможность для его открытого проявления. Во-вторых, задействуется энергия, которая в случае ее неиспользования может перегрузить групповой климат скрытым соперничеством.

Большинство интерактивных игр укрепляют дух сотрудничества. Многие виды деятельности требуют совместных действий двух людей или целой группы. Это удовлетворяет естественное желание участников конструктивно сотрудничать.

Равные шансы для всех

Во многих группах есть участники, которые выделяются среди других своими способностями. Остальные члены группы заранее ждут, что эта «элита» покажет лучшие результаты, предложит самые хорошие идеи, напишет лучшие работы и т. п. Те, кто не принадлежит к «верхушке», в основном оставляют надежду на подобный успех, а это не способствует эффективности обучения.

Интерактивные игры дают шанс тем, кто в обыденной жизни не хватает звезд с неба. Для членов группы, привыкших к успеху, здесь не существует его гарантий, что опять же способствует активизации остальных. Также нет монополизации групповой работы людьми с лучшими достижениями, так как в работе участвуют все. В то время как участники традиционных учебных групп перенимают от «элиты» нормы успешного поведения, при проведении интерактивных игр этого не происходит. Одобрение и признание не зависят от правил конформности, которые устанавливает обучающий, наоборот, нетрадиционное, спонтанное поведение и фантазия оказываются равноценными общепринятым моделям поведения и даже предпочитаются им. Вербальные способности, которые в повседневной жизни, как правило, способствуют успеху, в этом случае не обязательно приводят к нему. Социальная компетентность, открытость и инициатива, мужество и способность к пониманию ценятся здесь не меньше. Участники быстро это понимают и могут свободно концентрировать внимание на самой игре, а не на вопросе: постигнет ли меня снова неудача?

Возможность увидеть ситуацию по-новому

Интерактивные игры отличаются не только от традиционного обучения, но и от обычной активности, причем поразительным образом. Их четкая структура иногда столь ошеломляюще освещает повседневные взаимосвязи и ситуации, что участники начинают вновь удивляться самим себе и миру. У молодежи это происходит легче, чем у более старших по возрасту. Взрослые вначале оценивают лабораторный характер интерактивных игр как некоторую «искусственность» и проявляют большую сдержанность, но, как правило, вскоре в них просыпается ребенок, который радуется игре и исследованию собственных скрытых возможностей и желаний.

Ощущение принадлежности к группе

Традиционные методы обучения часто не могут сделать группу более или менее случайно собравшихся в одном месте людей действительно сплоченной, а интерактивные игры – могут. Чем раньше они будут проведены в группе, тем быстрее группа начнет сплачиваться.

У каждого отдельного участника при этом возникает чувство безопасности. Он принадлежит группе не только как обучающийся, как сотрудник, как носитель определенной роли, но и как личность. Он чувствует, что его принимают, и начинает принимать других участников. А так как удовлетворяется его основополагающая потребность быть принятым, он может мобилизовать свою психическую и интеллектуальную энергию на достижение групповых целей. Едва ли еще существуют процессы, которые вносят столь существенный вклад в развитие сплоченности группы, как это делают интерактивные игры.

Отступление ведущего на «задний план»

В процессе интерактивной игры ведущий в большей степени отходит на «задний план», чем в других учебных процессах, так как он передает игре функции управления обучением. Участники осознают стимулирующий и в целом поддерживающий потенциал группы и понимают, что могут получить важный опыт даже без непосредственной помощи ведущего. Это обстоятельство особенно важно для тех членов группы, у которых присутствует чересчур зависимая установка или сопротивление по отношению к авторитету.

В игре участники освобождены от необходимости думать о том, как на них реагирует ведущий или какие ощущения он вызывает у них самих. В этой квазисвободной от ведущего ситуации намного сильнее их конфронтация с собственным авторитетом. Они чувствуют собственную ответственность за исход игры. На различных стадиях интерактивной игры в центре внимания группы оказываются поочередно: ведущий (стадия инструктирования участников), участники группы (стадия проведения игры) и группа совместно с ведущим (стадия анализа игры).