Текст книги "Педагогическая риторика в вопросах и ответах. Учебное пособие"

Речевая деятельность реализуется в различных формах и видах. Обычно виды речевой деятельности вычленяются в зависимости от характера психофизиологической деятельности человека, связанной с созданием и восприятием тестов (высказываний).

Продуктивные виды речевой деятельности – говорение и письмо – предполагают создание текстов (высказываний) в устной (говорение) и письменной (письмо) форме.

Рецептивные виды речевой деятельности связаны с восприятием и осмыслением устных (слушание) и письменных (чтение) текстов.

При этом необходимо помнить, что и при создании, и при восприятии текстов главным является смысл высказывания, его передача в процессе создания текста или его познание в процессе восприятия (слушания, чтения) высказывания.

Как происходит процесс создания и восприятия текстов? Ответ на этот вопрос дать очень сложно, потому что процесс этот скрыт от нашего непосредственного наблюдения. Процесс приготовления борща, обработки детали описать гораздо проще, так как при этом мы опираемся на материальные, осязаемые объекты, а способ воздействия на них тоже вполне реален: механизмы и способы действия становятся понятными в ходе повторения каких-либо реально осознаваемых операций, их воспроизведения, репродукции.

Механизмы речевой деятельности «работают» в коре головного мозга, и о том, как это происходит, исследователи узнают по косвенным признакам. Тем не менее, на современном этапе развития теории речевой деятельности и таких областей знания, как психолингвистика, психология речи и другие, получены данные о том, как (в самом общем виде) происходит процесс создания и восприятия текстов (высказываний).

Как и всякая деятельность, речевая деятельность осуществляется поэтапно.

I. Побудительно-мотивационный этап предполагает возникновение мотива речевой деятельности, что связано с характером общения, с особенностями речевой и коммуникативной ситуации, в которой оказался человек.

В процессе деятельности возникает ситуация, которая побуждает человека высказать свою точку зрения, возразить по поводу сказанного и т. п. В ряде случаев эта ситуация неизбежно влечет к речевой деятельности: иду на урок, следовательно, буду говорить; завтра экзамен, следовательно буду читать и т. п.

В других ситуациях мотив, побуждение к деятельности могут быть не реализованы: высказать свою точку зрения можно, но в данном случае лучше воздержаться.

Таким образом, на этом этапе мотив речевой деятельности осознается, и, если человек решил включиться в нее, формируется коммуникативное намерение участника общения, которое представляет собой единство мотива (уместно ли говорить, читать, писать в данном случае) и цели (зачем говорить? зачем читать? что я буду утверждать?) речевого действия.

II. Ориентировочный этап является, пожалуй, одним из важнейших в процессе порождения (и восприятия) высказывания.

На этом этапе происходит обдумывание, планирование, выбор класса (характера) речевого поведения, формирование первоначального представления о жанре и стиле высказывания. Другими словами, человек выбирает способ решения сформулированной на предыдущем этапе коммуникативной задачи, способ реализации коммуникативного намерения: попросить – потребовать – убедить в необходимости чего-либо – выклянчить; прочитать – прочитать все внимательно – прочитать бегло – прочитать и найти ответ на определенный вопрос – прочитать, чтобы найти ошибку у ученика – прочитать, чтобы понять, где ты ошибся, когда объяснял что-либо ученику и т. п.

В связи с этим возникает общий замысел будущего высказывания. Сначала это происходит во внутренней речи, за «работу» которой отвечает правое полушарие головного мозга. Общий замысел высказывания формируется на эмоционально-чувственном уровне, что предполагает действие центростремительных процессов рече-мыслительной деятельности, направленных на удержание цельного представления о характере замысла.

Вербальная обработка высказывания носит минимальный характер, происходит приблизительный перевод эмоций, чувств, мыслей на словесный уровень.

Только после этого проявляется рациональный характер обработки материала, накопленного во внутренней речи, начинают активно работать средства внешней речи (за эти процессы отвечает левое полушарие головного мозга). Происходит структурирование информации, представление целого в виде его частей, начинают действовать центробежные процессы, связанные с обработкой отдельных фрагментов будущего высказывания, подбором более точных и уместных средств языка и т. д.

При восприятии текста ориентировочный этап также имеет большое значение. Именно на этом этапе начинаются активные поиски общей мысли высказывания, суть которой во многих случаях начинает осознаваться на эмоциональном уровне, только потом общий смысл по необходимости вербализируется в виде суждений, умозаключений, выводов и т. п.

Это происходит в процессе выделения и осознания значимых элементов речевого высказывания, соотнесения этих значений с реальной ситуацией общения, с определенным объектом действительности.

На этой основе происходит свертывание речевого произведения, в результате чего выявляется сначала «смысловой сгусток текстового фрагмента» (Н. И. Жинкин), а затем – замысел произведения в целом.

III. Исполнительский этап речевой деятельности завершает многомерный, многоаспектный процесс создания или восприятия высказывания. Происходит озвучивание замысленного текста: кодирование его звуковыми знаками – говорение – или кодирование письменными знаками – письмо. Другими словами, мы произносим или записываем обдуманное высказывание.

При восприятии текста (слушание, чтение) происходит его декодирование (дешифровка), что проявляется в умении читающего или слушающего перевести воспринятый текст «на свои слова» и соотнести его смысл с реальной ситуацией, с действительностью. Именно понимание действительности, отраженной в тексте, является основной целью смысловой обработки текста, ибо «понимаем мы не речь (не текст), а действительность» (Н. И. Жинкин).

IV. На этапе контроля необходимо ответить на вопрос: «Достигнута ли цель, поставленная на начальной стадии речевой деятельности?» Если хотел рассмешить, то рассмеялись ли собеседники? Если хотел объяснить, то понято ли твое объяснение? Если хотел понять суть какого-либо явления, описанного в учебнике, то понял ли?

В данном случае важно проанализировать как коммуникативные удачи (что удалось и почему), так и коммуникативные неудачи (помехи), которые привели к неадекватности понимания слушателями или читателями созданного автором высказывания или к непониманию читающего или слушающего чьего-либо сообщения.

Таким образом, речевая деятельность реализуется посредством сложных умственных действий, суть которых заключается в том, что человек оперирует не реальными предметами, а использует особые рече-мыслительные модели, позволяющие осознанно управлять процессом создания и восприятия речевых высказываний.

Для того чтобы создать текст или понять его в процессе чтения (слушания), человек должен обладать целым рядом способностей, без которых он не сможет определить тему высказывания, его основную мысль и тем более сформулировать (передать) ее при создании собственного текста. При этом, безусловно, имеются в виду высказывания, обладающие сложной жанровой и стилистической природой, – при оформлении высказываний, несложных по форме и содержанию, отсутствие определенных способностей не обнаруживается.

Эти способности, на базе которых развивается речевая деятельность, формируются и совершенствуются коммуникативно-речевые умения, которые Н. И. Жинкин, известный своими трудами в области психологии речи, назвал механизмами речи. Он вычленил эти механизмы, определил их сущность и специфику действия в реальной речевой ситуации.

Коротко охарактеризуем некоторые из важнейших механизмов речи.

Известно, что основой речевой деятельности является вычленение элементов из целого сообщения (текста) либо реализация задуманного говорящим или пишущим целого сообщения. Другими словами, слушающий (читающий) или говорящий (пишущий) должен, осмысливая текст или реализуя задуманный замысел, найти эквивалентные словесные (грамматически оформленные) замены тем образам, представлениям, схемам, которые мимолетно возникают у него в процессе говорения (письма) или чтения (слушания). Эти представления, схемы, наглядные образы рождаются во внутренней речи, которая богаче, чем речь внешняя. Перевод внутренней речи во внешнюю осуществляется с помощью языковых средств – от эквивалентности подбора этих средств зависит эффективность речевого общения. Таким образом, развитие речи человека основывается прежде всего на развитии и совершенствовании механизма эквивалентных замен. Суть этого механизма, по мнению Н. И. Жинкина, заключается в способности приравнивать одни словесные и наглядные структуры к другим словесным и наглядным структурам. Такое приведение к эквивалентности может быть названо переводом.

Чтобы развить механизм эквивалентных замен, необходимо учитывать следующее:

1) словарный запас человека должен накапливаться не только в процессе коротких обыденных разговоров, но и в процессе анализа и построения связного продуманного текста, в котором надо контролировать и отбор слов, и грамматические конструкции, и, главное, зависимости предметных смысловых связей;

2) в процессе развития речи необходимо формировать критику учащихся в области отбора и сочетания слов, побуждать учеников к поиску слов, адекватных замыслу высказывания;

3) при восприятии текста следует добиваться понимания его общего смысла и передачи его путем перевода на свои слова.

Действие механизма эквивалентных замен обеспечивается наличием достаточного запаса слов, что связано с действием механизмов памяти. Любое слово вводится в память путем проговаривания, и чем активней оно применяется, тем крепче запоминается. Слова, мало применяемые в процессе общения, переходят из активного словаря в пассивный.

Таким образом, долговременная память обеспечивает человеку накопление словарного запаса, а механизм подбора эквивалентных замен – возможность не только отыскать адекватное для данной речевой ситуации слово, но и предусмотреть употребление синонимических вариантов.

Не менее существенную роль в механизме речи играет короткая, оперативная память, работающая несколько секунд. За это время надо отобрать какую-то синтаксическую схему и включить в нее отобранные из долговременной памяти слова (схемы, модели синтаксических конструкций хранятся в долговременной памяти).

Следовательно, сущность оперативной памяти сводится к двум функциям: в ходе составления предложения удерживать в памяти уже сказанное и в то же время упреждать то, что должно быть произнесено (написано, услышано).

Развитие механизма памяти предполагает:

1) обучение подбору адекватных слов независимо от времени поиска (работа с книгами, словарями, заметками и другими вспомогательными средствами);

2) обучение созданию различных синтаксических конструкций с целью автоматизации процесса «выдачи» тех или иных предложений;

3) формирование умения подчинять составление синтаксических конструкций общему замыслу высказывания, а также удерживать общий смысл уже сказанного для дальнейшего развития основной мысли целого текста.

Действие механизма памяти приводит в движение механизм антиципации – предвидения, предугадывания. В процессе создания высказывания говорящий (пишущий), опираясь на его общий замысел, должен предвидеть, предвосхитить особенности развития замысла, структуру и композицию текста в целом, реакцию слушателей (читателей), наиболее трудные части текста и т. п.

Таким образом, понимание чужой речи и создание собственной связано с такой способностью человека, как предвидение, предугадывание, предчувствие, упреждение, прогнозирование. Еще не зная содержания предложения или текста в целом, пишущий (читающий) и говорящий (слушающий) уже предугадывают его общий смысл, синтаксическую структуру, даже его пунктуационное оформление по тем или иным элементам, характерным для предложений и текстов определенных типов.

Развитие механизма антиципации предполагает:

1) формирование умения видеть и предугадывать структуру предложения и текста (составляющие их смысловые блоки; количество блоков; их расположение и т. п.);

2) упражнения в дополнении, трансформировании текста с учетом характера тех компонентов, которые уже осмыслены в процессе чтения или слушания;

3) обучение умению моделировать текст (составлять текст на основе предъявленной модели).

Очевидно, что описанные нами механизмы речи действуют и развиваются в органическом единстве. Совершенствование механизмов речи обеспечивает взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности, создает базу для формирования всего комплекса коммуникативно-речевых умений, необходимых для восприятия и создания высказываний различного характера.

Анализируя специфику речевой деятельности, мы пришли к выводу о том, что процесс ее реализации связан с созданием и восприятием высказываний (текстов) в ходе общения, что само общение основано на обмене текстами, актуальными для определенной речевой ситуации.

Следовательно, единицей общения является текст (высказывание), созданный для достижения целей общения.

К этому выводу исследователи пришли в ходе изучения процесса речевой деятельности, а отправной точкой для подобных выводов послужили труды Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, М. М. Бахтина и других ученых. В подтверждение сказанного приведем некоторые положения их исследований.

«Научиться говорить – значит научиться строить высказывания», – утверждал М. М. Бахтин.

Ему же принадлежит и следующее утверждение: «Предложениями не обмениваются, как не обмениваются словами <…> и словосочетаниями, – обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений».

«Человек не говорит отдельно придуманными предложениями, а одним задуманным текстом». Этими словами Н. И. Жинкина можно закончить перечень положений, подтверждающих вывод о том, что именно текст (высказывание) является единицей общения.

Следовательно, повторим еще раз, чтобы полноценно результативно общаться, нужно научиться создавать высказывания и уметь интерпретировать (понимать) высказывания, созданные партнерами по общению.

Признавая бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации и для достижения целей общения, исследователи тем не менее не дают однозначного, всеми признанного определения текста как единицы общения. Наиболее часто в связи с этими цитируется определение текста, данное И. Р. Гальпериным: «Текст – произведение рече-творческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку».

Все другие определения текста содержат примерно те же его характеристики, представленные в разном объеме. При этом актуализируются те или иные компоненты, имеющиеся в определении И. Р. Гальперина, в соответствии с той позицией, которая проявляется в освещении этой проблемы у того или иного автора.

Представляется, что, определяя текст, И. Р. Гальперин указал на наиболее важные его признаки и тем самым подчеркнул, что не всякий «связный знаковый комплекс» (М. М. Бахтин) является единицей общения. Чтобы стать единицей общения этот «связный знаковый комплекс» должен обладать целым рядом признаков. Перечислим наиболее важные, значимые из них.

Текстом может быть названо любое по объему высказывание – от одного слова до целой книги:

– если оно подчинено единой теме;

– если эта тема излагается (раскрывается) в соответствии с авторским замыслом;

– если высказывание кому-либо адресовано (другу, группе студентов, читателям газет и т. п.);

– если оно создано в соответствии с определенной целевой установкой.

Кроме того, любое высказывание характеризуется, по словам М. М. Бахтина, своим отношением к другим высказываниям в пределах данной сферы общения и вне этого отношения оно реально не существует.

Высказывание характеризуется законченностью, завершенностью в передаче информации, в раскрытии темы, в выражении авторского замысла.

В строении, создании текста участвуют все единицы языка, но, безусловно, основным элементом текста является предложение, которое в структуре текста воспринимается не само по себе, а «в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, как компонент, „клеточка“ текста» (Е. И. Шендельс).

В структуре текста отдельные предложения могут объединяться в группы, которые у разных исследователей получили разные названия: фразовые единства, сверхфразовые единства, сложное синтаксическое целое, прозаическая строфа.

В свою очередь, группы предложений объединяются в более крупные блоки, которые также имеют различные названия: текстовые, коммуникативные, смысловые.

Еще более крупные объединения связываются с такими отрезками текста, как абзац, параграф, часть, глава.

Таким образом, текст обладает определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и частей текста. Всякий текст имеет соответствующее композиционное оформление, которое обусловлено типом высказывания (повествование, описание, рассуждение), его жанровыми и стилистическими особенностями.

Композиционное оформление текста помогает более оптимально раскрыть его содержание и смысл, которые обозначены (или могут быть обозначены) в названии (заголовке) текста.

И, наконец, всякий текст, создаваемый в процессе коммуникации, должен быть литературно обработан: ему нужно придать соответствующую жанровую форму и стилистическую окраску.

В теории речевой деятельности учение о речевых жанрах развивается и становится все более значимым. Суть этого учения состоит в том, что процесс создания высказывания представлял собой выбор не только форм языка, но и обязательной для него формы построения, соответствующей целям и задачам общения, характеру адресанта и адресата, специфике сферы и ситуации общения. Как утверждает М. М. Бахтин, «говорящему даны не только <…> формы общенародного языка <…> но и обязательные для него формы высказывания, то есть речевые жанры, которые организуют пашу речь почти также, как ее организуют грамматические формы»; «формы языка и типические формы высказывания, то есть речевые жанры, приходят в наш опыт и наше сознание вместе и в тесной связи друг с другом», что неизбежно приводит к тому, что в процессе создания высказывания «мы отливаем нашу речь по определенным жанровым формам». Определяя специфику речевого жанра, М. М. Бахтин подчеркивает и другие его характеристики: речевые жанры – это «относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказываний». «Стиль входит как элемент в жанровое единство высказывания» и неразрывно, органически связан с тематическим и композиционным единством текста.

Представление о речевом жанре, знание его законов и приемов создания присутствует в сознании говорящего и пишущего в виде определенной модели, по которой он и строит свою речь. «В момент формирования целостного речевого произведения <…> мы уже на первичных стадиях внутренней речи настраиваем себя на ту или иную ситуацию общения, на конкретный речевой жанр» (И. Н. Горелов, К. Ф. Седов).

Если же у говорящего и пишущего нет представления о том или ином речевом жанре, то создание высказывания осложняется, так как незнание законов построения типизированного высказывания в той или иной сфере общения может привести к тому, что коммуникативная цель не будет достигнута.

Знание об отнесенности речевого произведения к определенному жанру, знание законов этого жанра оказывает существенное влияние и на восприятие высказывания, осознание его замысла, на его понимание в целом. «Жанроустановление» при восприятии звучащего или письменного текста, знание специфики того, что воспринимается в данный момент, позволяет слушателю или читателю создать оптимальную программу своих дальнейших действий, связанных с восприятием и смысловой обработкой текста. Другими словами, жанровые особенности речевого произведения регулируют деятельность читателя или слушателя в процессе восприятия речевого произведения.

Таким образом, жанры отражают в соответствующей речевой форме разнообразные (и многообразные) виды социального взаимодействия людей, так как их возникновение обусловлено наличием, существованием в реальной практике общения людей, соответствующих характеру деятельности типических ситуаций.

Сфера общения и характер деятельности определяют репертуар речевых жанров, «обслуживающий» их потребности, позволяющих реализовать прагматические цели и задачи с учетом специфики этой деятельности. Другими словами, в каждой сфере человеческой деятельности существуют «жанровые стили», «бытуют и применяются свои жанры»; «определенная функция (научная, техническая, публицистическая, деловая, бытовая) <…> порождает определенные жанры» (М. М. Бахтин).

Если каждая речевая среда вырабатывает собственный репертуар речевых жанров, то можно говорить и о наличии репертуара педагогических жанров.

Знание законов того или иного жанра поможет учителю овладеть профессиональной речью, нормами речевого поведения в процессе решения учебно-методических и воспитательных задач, что обеспечит результативность и эффективность его деятельности.