Текст книги "Педагогическая психология: учебник для вузов"

Современное российское образование: от когнитивно-ориентированной к личностно-ориентированной образовательной парадигме

Для того чтобы определить механизмы влияния образования на формирование личности, необходимо определить, что есть образование. В современной психолого-педагогической литературе образование трактуется следующим образом:

– образование – процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности (А.Г. Асмолов);

– образование – процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский);

– образование – созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (АА. Вербицкий);

– образование – механизм овладения культурой (П.Г. Щедровицкий).

Выявить сущностный статус образования можно лишь отнесясь к нему как феномену культуротворчества. Культура и образование тесно связаны друг с другом. Культурный человек – это образованный человек. «Образование как обучение, воспитание, формирование является основной культурной формой человеческого существования, оно лежит в его основе. Без передачи культурных образцов и способов взаимодействия человека с миром, осуществляемых в образовательном пространстве, невозможно представить человеческую жизнь» [10. – С. 13]. Образование выступает не только средством трансляции культуры, но и само формирует новую культуру, развивает общество.

Благодаря реформе российского образования активизировался интерес к идеям культурно-исторического подхода развития человека. Педагогическая деятельность определяется как «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, на создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению социальных ролей в обществе» [9. – C. 24]. Стратегией поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред. В современном российском обществе формируются новые ценности – ценности саморазвития и самообразования, которые стали основой личностно-ориентированного образования.

Специалист-предметник уже не способен удовлетворить запросы современной педагогической практики. Требуется педагог-профессионал, который, «во-первых, является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков; в-третьих, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи» [10. – C. 73].

Реализация прогрессивной тенденции в развитии образования связана с последовательным переосмыслением следующих традиционных функций образования: 1) трансляция и репродукция истины в виде готовых знаний, умений, навыков; 2) тотальный контроль за ребенком; 3) видение в учителе субъекта педагогической деятельности, а в ученике – объекта его воздействия.

Альтернативной моделью сегодня становится гуманистическая, сотворческая модель образования, определяемая следующими функциями: 1) открытие проблемности и смыслов в окружающих человека реальностях; 2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; 3) создание условий сотворческого общения учителя и ученика для постановки и решения сущностно важных вопросов бытия; 4) культивирование всевозможных форм творческой активности и учителя и ученика.

Начиная с 1960-х гг. отечественная психология и педагогика обогатились идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности. Переориентация педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистических традиций являются основой для качественного обновления образовательного процесса. Можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

– развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные противоречия;

– формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования и развития социальной и природной сферы;

– овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы и личной автономии;

– создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций [9. – C. 121].

С.Л. Братченко предлагает следующие различия классической (когнитивно-ориентированной) и новой – личностно-ориентированной образовательной парадигмы.

Таблица 2

Центральным моментом ценностно-ориентированной и личностно-направленной модели развития образования является сотворчество всех участников образовательного процесса, в котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта. Это предполагает создание рефлексивной среды: в мышлении – через решение проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности – через формирование установки на кооперирование, а не на конкуренцию, в общении – через развитие отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта для себя.

Принципы проектирования содержания и методов образования

Психологическое обеспечение развития образования предполагает психологически обоснованное проектирование образовательной среды. Образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении [4]. Чем более полно личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее саморазвитие.

Структурными единицами психологического анализа образовательной среды являются: физическое окружение (архитектура здания, степень открытости – закрытости конструкций дизайна, размер и пространственная структура классных помещений, возможность и широта перемещения в них субъектов); человеческие факторы (пространственная и социальная плотность субъектов учебно-воспитательного процесса, личностные особенности и успеваемость учащихся, распределение статуса и ролей, половозрастные и национальные особенности учеников и учителей и т. п.; программа обучения – деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (гибкость, консерватизм) и т. п. [2]. Образовательная среда должна быть гибкой и управляемой, гетерогенной и сложной (нести в себе возможности для выбора), связной, индивидуализированной и аутентичной (обеспечивать субъектам образовательного процесса функционирование в наиболее благоприятном для них ритме). Отношения в образовательной среде должны строиться на основе взаимопонимания, преобладающего позитивного настроения, авторитетности ее руководителей, участия всех субъектов в управлении образовательным процессом, сплоченности и сознательности, продуктивности взаимодействия в обучающем компоненте образовательного процесса.

Одно из стратегических направлений развития образования – определение его содержания. В России постепенно осуществляется переход от школы памяти, основанной на запоминании информации, на отработке умений и действий к школе, в которой учат работать с собственным мышлением. Главной задачей школы является становление у человека техник рефлексии, понимания, действия, коммуникации; формирование многомерного сознания; способностей самоопределяться в истории и культуре, ставить цели собственного развития.

В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов [1], В.Т. Кудрявцев [7] определяют следующие принципы, которые могут стать основанием для построения содержания и проектирования методов образования:

1. Творческий характер развития. Осваивая общечеловеческое духовное богатство в своей игровой, продуктивной, учебной, коммуникативной и др. деятельности, ребенок творчески переосмысливает и перерабатывает его. Детское развитие, в фундаменте которого лежит присвоение общечеловеческой культуры, не может быть сведено к повторению уже пройденного в истории. Процесс освоения и переработки предполагает творческое преобразование культуры, достраивание ее смысловых полей. Культура является не только программой, которую надо освоить (феномен культуроосвоения), но и возможностью и тем пространством, в которое ребенок привносит себя (феномен культуротворчества).

2. Ведущая роль социокультурного контекста развития. В преддошкольном и дошкольном возрасте социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами, обнаруживается в жестах и мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общего стиля поведения и деятельности.

3. Ведущая роль сензитивных периодов развития, т. е. периодов, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, письмо, оперирование образами, символами, эстетическое восприятие и т. д.).

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Реализация этого принципа предполагает сотрудничество и совместное осуществление определенной активности, направленной на общую цель – развитие и личностный рост и ребенка и взрослого.

5. Ведущая деятельность и законы ее смены как основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов показали, что психологические новообразования каждого периода жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. До года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение с матерью, 1–3 года – предметно – манипулятивная деятельность, 3–7 лет – игровая деятельность, 7-11 лет – учебная деятельность, 12–16 лет – интимно-личностное общение, 15–18 лет – учебно-профессиональная деятельность. Смена, сосуществование, конкуренция деятельностей составляют основу для формирования и развития личности.

6. Выявление зоны ближайшего развития, которая может выступать как метод диагностики и инструмент формирования личности.

7. Амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие воспитания ребенка. Ребенку должен быть представлен широкий выбор возможностей, в которых он имеет шанс обнаружить те, которые наиболее близки его опыту, способностям, задаткам. Амплификация – это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в той или иной форме деятельности и общения.

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Каждый возраст имеет свои задачи с точки зрения становления личности. Неразумно торопить ребенка, переводя его с одной ступени развития на другую. Для этого необходимо иметь систему показателей, которые позволят определить степень готовности ребенка к переходу на новую ступень обучения и воспитания.

9. Принцип единства аффекта и интеллекта или принцип активного деятеля. Это единство должно пониматься как непрерывное становление личности, имеющее циклический, спиральный и противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих деятельностной, личностной, аффективной природой. Все они должны использоваться при построении программ обучения и воспитания.

10. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Опосредованный характер развития требует выявления адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности.

11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии и формировании личности важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Механизмы интериоризации – экстериоризации проявляют себя в аффективно-эмоциональной, личностной и познавательной сфере.

12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Подчеркивая неравномерность развития, необходимо представлять, каким образом развиваются и формируются психические новообразования, в каких отношениях находятся личностные и когнитивные, мотивационные и поведенческие структуры.

13. Принцип непрерывности образования основан на том, что стремление к развитию является одной из значимых потребностей личности. Именно поэтому в ученике важно развивать желание и способность самостоятельно получать новый опыт, приобретать знания не только в специально организованных условиях, но и самостоятельно.

Вопросы и задания

1. Дайте трактовку понятия «образование».

2. Охарактеризуйте происходящие в современной России процессы, как способствующие развитию образования, так и противодействующие.

3. В чем суть когнитивно-ориентированной парадигмы образования? Каковы ее достоинства и ограничения?

4. Какие цели образования являются приоритетными на современном этапе развития российского общества?

План семинара

«Роль психологии в развитии образования»

1. Современные трактовки образования.

2. Основные отличия когнитивно-ориентированной и личностно-ориентированной образовательной парадигмы.

3. Психологическое обоснование проектирования образования.

Основная литература

1. Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. С. 247–251.

2. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1.

3. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.

4. Ясвин В. А. Психологическое моделирование образовательного пространства // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 4.

Дополнительная литература

5. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1.

6. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.

7. Кудрявцев Т. В. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997.

8. Образование в конце ХХ века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. № 9.

9. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1997.

10. Слободчиков В. И., Исаева НА. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. № 3.

Глава 3
Психологические основы труда учителя

Психологические исследования труда учителя

Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами:

1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога;

2) отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников;

3) отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении;

4) снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, – у 62,8 % учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8 % учителей, состоянием физического здоровья – 50,3 %; высок процент распада учительских семей; в 25 % семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы.

В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами.

Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога [1].

Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии – деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностью и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие [3]:

– профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

– профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

– профессиональные психологические позиции, установки учителя;

– личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?

В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции педагогического общения. На основе двух групп способностей – проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных – выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность [2].

В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности [2].

Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя [9].

Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.

Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами.

Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т. е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология – наука, а преподавание – искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством» [6. – С. 17–18].

Вопросы и задания

1. В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие работу педагога?

2. Почему одним из наиболее сложных остается такое направление работы психолога образования, как взаимодействие с педагогом?

3. Вспомните свой опыт обучения в школе. Кто из учителей, на ваш взгляд, был наиболее эффективным, успешным? Обоснуйте свой ответ.

План семинара

«Психология труда учителя»

1. Структура педагогической деятельности.

2. Место общения в деятельности педагога.

3. Понятие «эффективность труда учителя» и подходы к ее оценке.

Основная литература

1. Кузьмина Н.В., Реан АА. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Дополнительная литература

4. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986.

5. Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М., 1998.

6. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.

7. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. СПб., 2000.

8. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.