Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

Помимо затронутых выше аспектов: структуры, динамики, функций и типологии конфликта – имеется еще одна весьма существенная сторона рассматриваемой проблемы, заключающаяся в практическом отношении к конфликту. В рамках этого аспекта можно выделить целый ряд важных понятии: помимо упоминавшегося ранее разрешения конфликта, можно, например, назвать предотвращение конфликта, его профилактику, ослабление и т. п. Однако, как уже отмечалось, конфликт не является безусловно негативным и нежелательным, названные понятия являются частным случаем более общей позиции по отношению к конфликту, а именно позиции управления им. В плане управления конфликтом наряду с его разрешением, предотвращением, ослаблением и т. д. следует также назвать симптоматику, диагностику, прогнозирование и контролирование конфликта. Рассмотрение этого круга категорий, относящихся уже не к самому исследованию конфликта, а к практическому использованию результатов такого исследования, является большой самостоятельной проблемой и выходит за рамки настоящей статьи. Тем не менее хотелось бы подчеркнуть в заключение огромную значимость только что затронутого круга вопросов, поскольку именно практическим целям управления конфликтом во всех его аспектах служит собственно исследование конфликта, выявление его социально-психологических механизмов и закономерностей.

Литература:

Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.

Дилигенский Г.Г. Марксистская концепция классового сознания и ее критики // Вопросы философии. 1969. № 2.

Социальная психология и социальное планирование / Под ред. Е.С. Кузьмина, А.А. Бодалева. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973.

Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой, К.К. Платонова и др. М.: Наука, 1974.

Coser L. The function of social conflict. Glencoe: Free Press, 1956.

Dahrendorf R. Class and class conflict in industrial society. Stanford: Stanford University Press, 1959.

Deutsch M. The resolution of conflict. New Haven: Yale University Press, 1973.

Schelling T. The strategy of conflict. Cambridge: Harvard University Press, 1963.

2.3. К вопросу о природе конфликтной компетентности[10]10
  Петровская Л.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. № 4. С. 41–45.


[Закрыть]

Конфликтная компетентность, или компетентность человека в конфликтной ситуации, представляет собой сложное интегральное образование. К пониманию его природы можно подойти с разных позиций. Мы рассматриваем конфликтную компетентность как составную часть компетентности в общении и в контексте задач практического психолога по совершенствованию общения, в том числе конфликтного. Таким образом, в данном случае исходные ключевые термины – это «компетентность», «конфликт», «общение». Речь пойдет о межличностном конфликте, но не латентном (скрытом, потенциальном, по сути – предконфликте), а о ситуациях, в которых конфликтующие лица как-то действуют, то есть поведенчески себя проявляют.

Мы исходим из того, что в обществе, во взаимоотношениях людей всегда есть предпосылки конфликта. Это, например, объективно существующая ограниченность ресурсов (природных, социальных, психологических) и связанное с ней противостояние человеческих интересов, а также несхожесть мнений, представлений, идей в отношении одной и той же какой-либо реальности – природной, социальной и т. д.

В силу перечисленных обстоятельств конфликт из человеческой жизни неустраним. Тем не менее возможности влияния человека на конфликт значительны. В данном случае нас интересуют возможности психологического вмешательства в конфликт. На наш взгляд, такое вмешательство в первую очередь связано с характером, уровнем психологической культуры общества и отдельного человека. Известно, что разные подходы к воспитанию, социализации в целом сопряжены с различными способами восприятия конфликта и отношения к нему. Психологическое влияние возможно в первую очередь именно на восприятие конфликта человеком и на его отношение к нему, хотя, конечно, спектр этого влияния более широк. Как участники воспримут конфликт, как отнесутся к нему – это часто оказывается решающим для его преодоления. Здесь уместно воспроизвести пример с двумя людьми, получившими в одной и той же ситуации по полстакана воды. Реакция одного из них: «Стакан наполовину полон, и я благодарен за это». Реакция другого: «Стакан наполовину пуст, и я чувствую себя обманутым». Разница между этими двумя позициями не в том, что люди имеют, а в том, как они воспринимают то, что имеют.

Как и всякое общение, конфликтное общение предполагает наличие участников и ситуации. Многообразие конфликтного общения обычно связано с изменением этих характеристик – кто выступает сторонами конфликта, какова конкретно ситуация. Соответственно такому представлению о структуре конфликтного общения основными образующими конфликтной компетентности выступают компетентность участника в собственном Я («Я-компетентность»), то есть его адекватная ориентация в собственном психологическом потенциале, а также в потенциале другого участника (участников), и ситуационная компетентность. В данном случае важно не просто перечислить необходимые составляющие компетентности, но существенно упорядочить, ранжировать их адекватным образом.

В приведенном перечне «Я-компетентность» не случайно названа первой. Жизнь каждого человека наполнена конфликтами в разных ситуациях и с разными участниками. Но обязательная составляющая всего этого многообразия – сам человек, меняющий партнеров, ситуации, задачи. Следовательно, адекватная ориентация в собственном психологическом потенциале является первичной и базовой образующей компетентности в общении, в том числе конфликтном, ибо именно точность данного психологического инструмента определяет и качество других составляющих, а также результата.

Термин «компетентный» означает, среди прочего, «знающий, сведущий в определенной области». Конечно, знание о конфликте – необходимый компонент компетентности, однако можно быть очень осведомленным, информированным человеком, но тем не менее не всегда оказываться компетентным в конфликте. Знания действенны, если они не остаются лишь внешней информацией, но соотносятся с личным опытом, встраиваются в него. При этом условии они могут оказать мотивирующее влияние, стать компонентом социальной установки, то есть готовностью действовать определенным образом по отношению к себе, другим, к ситуации. На наш взгляд, основной гуманистический критерий конфликтной компетентности – это такое завершение конфликта, такой выход из него, который сопровождается личностным развитием участников, их самореализацией.

Важнейшая характеристика конфликтной компетентности – субъектная позиция участника. В противоположность возможному «темному» участию в конфликте (когда человек не отдает отчета, куда «несет его ход событий»), субъектная позиция предполагает видение, более или менее адекватное, того, кто, что, как, куда, с какими возможными последствиями… Таким образом, субъектная позиция в конфликте как показатель компетентности – это прежде всего рефлексивная культура, которая предполагает, что человек способен стать своеобразным посредником самому себе в конфликте. Происходит как бы раздвоение участника: с одной стороны, он непосредственно вовлечен в конфликт, а с другой – он же отслеживает себя (в определенной степени естественно) в конфликте, таким образом участвуя в нем опосредованно. Отслеживание всех составляющих конфликта – дело отнюдь не простое. Это можно видеть, в частности, на примере идентификации участников конфликта. Внешне представленные и реальные участники могут не совпадать (например, конфликт учащегося и учителя может скрывать за собой конфликт учителя и родителей ученика).

Рефлексивная культура в конфликте включает наряду с готовностью и умением обратиться к исследованию собственного психологического потенциала также и умение реконструировать компоненты психологического облика своих партнеров и конфликтных ситуаций. Именно рефлексивно-эмпатийная позиция обеспечивает децентрацию в отношениях, позволяя смотреть на ситуации конфликта не только «с собственной колокольни».

Один из аспектов культивирования рефлексии в конфликте – установление определенного контакта с собственным бессознательным, чтобы силы не уходили на противостояние своему неосознаваемому опыту. Задача эта сложная, но о ней здесь важно упомянуть, поскольку все предшествующее развитие отечественной психологии не было активно обращено к проблеме бессознательного, в особенности в контексте совершенствования психологической культуры здорового человека. Естественно, не следует противопоставлять сознательный и неосознаваемый пласты психической жизни. В частности, отход от ригидности и развитие гибкости осознаваемых психологических образований, культивирование творческого потенциала несомненно облегчают установление адекватных контактов сфер осознаваемого и бессознательного. Часто сознательные образования можно уподобить непробиваемому ледяному панцирю, который не позволяет бессознательным компонентам подняться на уровень осознаваемого. В подобных случаях развитие психологической рефлексии, гибкости может способствовать облегчению упомянутого контакта.

В целом конфликтная компетентность обычно связана не с овладением какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Известны такие возможные стратегии поведения сторон в конфликтной ситуации, как уход, сотрудничество, соперничество, приспособление, компромисс (по К.У. Томасу). В качестве оснований здесь берутся характер, степень следования участника собственным интересам и мера учета интереса другой стороны. Априори невозможно говорить о единственно правильной (как и о единственно ошибочной) линии поведения в конфликте. Это определяется анализом комплекса составляющих, поэтому желательно владеть набором возможностей в данном отношении. Сотрудничающее партнерство наиболее адекватно гуманистической ориентации участников в конфликте, однако богатство реальных ситуаций вряд ли можно исчерпать одной-единственной позицией. Конфликтная компетентность в современных условиях – это прежде всего освоение позиций партнерства, сотрудничества на фоне владения также и другими поведенческими стратегиями. В этом смысле развитие потенциала плюрализма несомненно сопутствует развитию конфликтной компетентности, как и развитие творческого потенциала, ибо невозможно запрограммировать и предвидеть все многообразие реальных ситуаций.

В конфликтной компетентности как интегральном образовании можно выделить различные уровни: это уровень ценностей личности, уровень ее мотивов, установок и уровень умений. Такая упорядоченность не случайна: на наш взгляд, ценности человека оказывают определяющее влияние на характер его общения и являются стратегическими ориентирами конфликтной практики. При этом имеются в виду ценности различного плана, в том числе экзистенциально-духовные. Здесь уместно привести одну восточную притчу. У мудреца спросили: «Скажите, пожалуйста, что лучше – щедрость или доблесть?» Он ответил: «Щедрому доблесть не нужна». Таким образом, в зависимости от стратегического ценностного выбора (в данном случае щедрости или доблести), развивая свою конфликтную компетентность, человек может либо «наращивать мускулы», либо развивать свой потенциал щедрости, в том числе на уровне умений.

В сфере конфликтной компетентности мы сталкиваемся с определенным набором социальных стереотипов, установок, которыми общество задает отношение к конфликту. Советское общество было в этом плане весьма амбивалентно – декларировало одновременно и идеологический тезис бесконфликтного развития социализма, и принцип «жизнь – это борьба», раскрываемый в лозунгах типа «кто не с нами – тот против нас», «если враг не сдается – его уничтожают» и т. п. Естественно возникает вопрос: правомерно ли всю жизнь сводить к борьбе? В современной жизни мы сталкиваемся со множеством непродуктивных последствий повсеместного внедрения этого принципа. Например, в нашей стране супружеский развод часто превращается в жесткую баталию, что свидетельствует об отсутствии психологической культуры выхода из конфликтных межличностных отношений. Сегодня в новых социальных условиях стоит задача смены принципиальных установок, связанных с конфликтом.

Важный показатель конфликтной компетентности – уровень культуры саморегуляции, прежде всего эмоциональной. Известно, что большинство межличностных конфликтов сопровождается эмоциональным «шлейфом» – повышенной эмоциональной вовлеченностью участников в ситуацию. Ее индикаторами могут быть, например, резкий тон, повышенный голос, употребление обидных выражений, вкрапление негативных личностных оценок и др. Деструктивный потенциал эмоционального «шлейфа» обычно проявляется в нарушении всех граней общения в конфликтной ситуации – точности социальной перцепции, адекватности протекания коммуникации и действий. Осознание участниками отмеченных моментов – важная предпосылка продуктивного психологического климата развития конфликта. «Иногда уже только этого этапа – осознавания, слежения за своими состояниями бывает достаточно для изменения как самого состояния, так и, соответственно, хода взаимодействия. Но иногда нужно “сделать остановку” и что-то изменить» (Введение в практическую социальную психологию, 1996, с. 341).

Завершая краткий очерк основных граней конфликтной компетентности, как мы ее понимаем, отметим, что в современной практической психологии существует целый спектр подходов к решению задачи совершенствования этой компетентности. Мы имеем в виду различного рода программы, ориентированные на развитие самых разных сторон конфликтной компетентности: культивирование рефлексии во всех ее проявлениях, повышение культуры саморегуляции во взаимодействии, развитие коммуникативных умений, потенциала сензитивности, творчества и т. п. Все это проблемы, требующие специального рассмотрения.

Литература:

Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1996.

2.4. К вопросу о своеобразии социализации взрослого[11]11
  Петровская Л.А. К вопросу о своеобразии социализации взрослого // Мир психологии. 1999. № 2. С. 29–32.


[Закрыть]

Одно из значимых образований психологического облика взрослого – это культура обращенности к собственному сложившемуся психологическому потенциалу. Как пишет по этому поводу, например, Л.И. Анцыферова, «чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения» (Анцыферова, 1978, с. 42).

В социальной психологии центральным является положение о том, что социализация продолжается непрерывно – всю человеческую жизнь. Однако, ответ на вопрос о характере социализации взрослого остается на сегодня весьма смутным в силу сложности и малой изученности последнего. Решение его требует разработки многих разных проблем, связанных с изучением особенностей жизнедеятельности взрослого. В данном случае мы коснемся одной из составляющих социализации взрослого и отчасти рассмотрим ее в сопоставлении с социализацией ребенка.

На наш взгляд, в определенном смысле можно говорить о феномене первичной и вторичной социализации. Первая соответствует периоду становления ребенка. Вторая связана с саморазвитием взрослого. В современной практической психологии накоплен материал, позволяющий анализировать их соотношение и различие. Естественно, жизнь взрослого является продолжением детской жизни и вырастает из нее, однако продуктивность жизни взрослого во многом связана с пересмотром или даже отказом от освоенного ранее, накопленного в детском прошлом опыта.

Стимулы к этому могут быть разные, например, изменение ситуации развития в связи с переменами в обществе или в собственной жизни. Они могут ставить человека перед необходимостью пересмотра, обновления каких-то ценностей, установок, поведенческого репертуара. Современная социальная ситуация в России – наглядный тому пример. Среди значимых стимульных событий личной жизни можно упомянуть такие, как вступление в брак, рождение ребенка, развод, смена профессии, болезнь, собственная или близких, и другие проблематизирующие жизнь обстоятельства.

Известно, что вне семьи невозможно полноценное психическое развитие ребенка. В то же время роль родительской семьи в развитии человека далеко не однозначна – во многих случаях для взрослого остро стоит задача преодоления именно усвоенного в родительской семье наследия. Это может быть связано не только с его устареванием и потому неадекватностью. Возможны и иные основания. Например, травмирующий эффект прошлого – минувших событий, людей или межличностных отношений из прошлого. Иногда речь может идти о своеобразной тирании прошлого, связанной с застреванием в нем, в особенности с центрацией на негативных моментах. Это отнимает силы, которые человек мог бы задействовать в настоящем. Обычно не существует единственного восприятия, интерпретации одного и того же опыта, в том числе и прошлого. В этом отношении у взрослого всегда есть выбор – выбор варианта понимания собственной истории и реагирования на нее с тем, чтобы минимизировать ее травмирующее влияние.

Существенным основанием для переосмысления взрослым сложившегося опыта может быть стремление приблизиться к самому себе, в большей мере соответствовать изначальной собственной внутренней природе. Если не упрощать проблему личности и не сводить ее только к общественной детерминации, принять тезис гуманистической психологии о существовании истинного стержня, сердцевины личности (А. Маслоу), следует признать, что социализация ребенка может быть связана с его подавлением, искаженным развитием в силу разных обстоятельств. По мнению А. Маслоу, «для нормального развития ребенка необходимо, чтобы взрослые доверяли ему и естественным процессам развития, то есть чтобы они не слишком часто вмешивались, не “заставляли” ребенка развиваться или идти по обозначенному ими пути, а “позволяли” и “помогали” ему развиваться в духе даосизма, а не в авторитарном режиме» (Маслоу, 1997, с. 241).

Прививая ребенку наличный социальный опыт, в том числе стереотипы, семья может часто больше акцентировать именно эти внешние ориентиры, а не его внутренний голос. И взрослому приходится выбирать – следовать ли устоявшемуся (семейной традиции в этом смысле), либо провести сложную работу по переориентации. Как показывает опыт практической психокоррекции, к сожалению, порой взрослый может и не подозревать, что у него есть выбор.

Взрослому часто в случае его детского становления по обозначенному другими пути вне соотнесения с изначальным истинным проектом приходится искать путь к себе, «перенастраивать» себя. О значимости такой работы свидетельствует тесная связь подобной адекватной настройки со здоровьем человека. Как пишет А. Маслоу, «основным же источником болезни (хотя и не единственным) можно считать неудовлетворение основных потребностей, неумение обрести бытийные ценности, неспособность реализовать присущий данной личности потенциал, неспособность выразить себя и развиваться в своем стиле и своем алгоритме, особенно в начальный период жизни» (там же, с. 235).

Итак, подытоживая, можно сказать, что в отличие от первичной социализации ребенка, ориентированной прежде всего вовне – на присвоение внешнего и его интимизацию, социализация взрослого – это прежде всего обращенность внутрь себя, это самопознание. В гуманистической психологии акцент на проблеме самопознания связан с тезисом о свободе человека, реализуемой в его выборах. Аутентичное (подлинное) бытие предполагает исследование возможностей, представляемых каждой ситуацией, и осуществление выбора, который выражает действительные ценности человека, его потребности, чувства и т. п. Таким образом, продуктивный выбор принципиально предполагает более или менее продвинутую ориентацию человека в собственном потенциале.

В рамках данного подхода расширение сферы осознания самого себя – наиболее существенная предпосылка достижения самоактуализации. Открытие самого себя как особой реальности, значимой и достойной изучения не менее, чем мир окружающий, обращение в первую очередь к себе в поиске возможностей разрешения своих проблем – известный акцент этого подхода. Таким образом, социализация взрослого – субъект-на по своей сути, это саморазвитие через осуществление выборов – кем быть, каким быть, с кем быть и т. д. То есть имеется в виду не только свобода выбора активности в конкретных частных ситуациях, но и выбор собственного психологического облика, здоровья или болезни – способа жизни в целом. Имеется в виду саморегуляция в самом широком смысле слова. Естественно, специальное подчеркивание субъективности социализации взрослого не означает отрицания субъектного характера социализации ребенка – и ребенку выбор доступен, однако полнота, степень субъектности первичной и вторичной социализации, конечно, различны.

Обращение взрослого к сложившему собственному психологическому потенциалу может быть связано и с устремленностью стать тем, кем он может стать в своей жизни. Например, П.Д. Успенский, стоящий у истоков гуманистической психологии, обосновывая идею возможной эволюции человека, понимает ее как «развитие определенных внутренних качеств и черт, которые без усилия со стороны человека обычно остаются неразвитыми и не в состоянии развиться сами по себе» (Успенский, 1997, с. 81). Аналогичная или близкая идея представлена у А. Маслоу, Э. Шострома, Э. Фромма, А. Менегетти. О развитии человека в направлении высшего человека писал Ф. Ницше. Его образ сверхчеловека во многом близок самоактуализирующейся личности А. Маслоу.

Идея самосовершенствования, по П.Д. Успенскому, предполагает прежде всего совершенствование человеческого сознания. По его мнению, при наличии четырех возможных состояний сознания – сон, бодрствование, самосознание и объективное сознание – человек реальный пребывает только в первых двух из них. «Одну часть своей жизни он проводит во сне, другую – в состоянии, именуемом им “бодрствованием”, хотя на деле это бодрствование очень мало отличается от сна» (Успенский, 1997, с. 88). Сложность состоит в том, что обычно человек не знает, «какого рода эволюция для него возможна, не видит, где он на данный момент находится…» (там же, с. 99), с трудом различает реальное и воображаемое в себе самом. Как отмечает этот автор, «хотя развитие и является возможным, оно в то же самое время крайне редко и требует огромного числа внешних и внутренних условий» (там же, с. 12).

Действительное желание измениться и реальные усилия по изучению самого себя – первые шаги на пути возможной эволюции. Соответственно достигаемым уровням развития сознания различаются уровни бытия человека, качества этого бытия, его характеристики – жизнь по принципу S – R, то есть обусловленная преимущественно внешними стимулами, либо прежде всего внутренними ориентирами.

Обозначенные некоторые формы обращения взрослого к сложившемуся собственному психологическому потенциалу обычно в повседневной жизни представлены частично, стихийно, спорадически. Но они могут быть более или менее постоянными, систематичными, нацеленными. Принципиальную предпосылку этого можно определить как феномен «разбуженного сознания» (термин К. Юнга). В качестве основных средств на этом пути в самом общем плане могут быть названы культивирование рефлексии и установление гармоничного контакта с собственным бессознательным. B современной психокорекционной практической психологии представлены весьма многообразные конкретные виды того и другого.

Литература:

Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. М. 1978. № 1.

Маслоу А. Психология бытия. М.: Ваклер, 1997.

Успенский П.Д. Лекция о сверхчеловеке. М.: ГУМУС, 1997.