Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

В других 50 % случаев испытуемые, наоборот, стремятся найти оптимальное, конструктивное решение, которое связано с эффективностью. Такие испытуемые нацелены на поиск и реализацию оптимального решения. Это позволяет им оценить ситуацию не только с точки зрения конкретных условий, но и «выйти за её пределы», чтобы видеть, учитывать и корректировать перспективы её развития. Нахождение подобного решения предполагает выделение надситуативного уровня проблемности в решаемой ситуации.

Результаты, полученные на двух группах испытуемых: «творческих» и «нетворческих», были обработаны с помощью t-критерия Стьюдента. Полученные данные позволяют отметить, что значимых различий в принятии эффективных и результативных решений «нетворческими» испытуемыми не обнаружено. Поэтому нельзя говорить о том, что «нетворческие» преподаватели склонны выходить из педагогической проблемной ситуации опираясь на результативность, нежели на эффективность.

В исследовании А. В. Балашовой отмечено, что если коммуникативные способности преподавателя имеют узкую сферу применения, ориентированы на достижение сиюминутных результатов, то доминирующим уровнем проблемности при решении педагогических ситуаций является ситуативный уровень. Обследованные ею преподаватели (90 %) проявили ситуативность мышления. Установлены особенности взаимосвязи надситуативности мышления и креативности. Надситуативность мышления преподавателя является фактором, оптимизирующим творческие коммуникативные способности, тогда как ситуативность, в большинстве случаев, подавляет их. Преподаватели с высокоразвитыми творческими коммуникативными способностями более успешно стимулируют развитие творческих коммуникативных способностей учеников. Таким педагогам присуще умение урегулировать конфликт на начальном, латентном этапе его возникновения, умение не только встать над проблемной ситуацией и переструктурировать её таким образом, чтобы увидеть разные варианты решения конфликта. Умение человека «отключать» свои эмоции, диссоциировать их помогает не чувствовать себя ущемленным в конфликтной ситуации. Подобного рода умения делают возможным творческое разрешение проблемно-конфликтных отношений.

Этапы становления творческого мышления

Гуманистические психологи (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс) считали, что первоначальный источник творчества – мотивация личностного роста, не подчиняющийся гомеостатическому принципу удовольствия. Творчество, по А. Маслоу, – это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. К. Роджерс, Г. Олпорт выделяют мысль о том, что реализация личностью своего смысла связана с развитием творчества и достижением психической зрелости.

А. Маслоу, описывая творческую деятельность, указывает на две её фазы: первичную и вторичную:

1. Для первой фазы характерны импровизация и воодушевление. Основной мотив возбуждения выражается в форме интереса. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и «отрицательные» эмоции, которые могут возникнуть на 2 фазе.

2. Фаза разработки или развития исходного вдохновения и идей, возникших на первой фазе. Тяжёлая работа по созданию конечного продукта творчества ведёт к подавленности и периодам разочарования. Мотивационная сила устойчивого интереса, высоты замысла и вдохновения имеет решающее значение для преодоления препятствий к творчеству как средству совершенствования себя и выполняемой деятельности.

На две основные фазы можно как бы расчленить и решение творческой задачи:

1) фазу интуитивного поиска и получения интуитивного эффекта, интуитивного решения;

2) фазу его вербализации, формализации (связанную с «логическим» решением).

Существует психологический критерий творческой деятельности: ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то знание, которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода. Интуитивный момент и формализация его эффекта выступают как творческое мышление, являясь центральным звеном психологического механизма творческой деятельности.

С. Финке совместно с другими исследователями предложил модель ГЕНОПЛО, согласно которой творческая мысль проходит в своем развитии через 2 фазы: генеративную и исследовательскую. В первой фазе человек создает мысленные представления в виде структур, предшествующих новому изобретению и обладающих свойствами, способствующими творческим открытиям. В исследовательской фазе эти свойства используются с целью разработки творческих идей. Среди мыслительных процессов, задействованных на этих фазах креативного процесса, называются: припоминание, ассоциация, синтез, трансформация, замещение по аналогии и категориальная редукция (мысленное приведение объекта или его элементов к более простым категорийным образованиям).

Характеристика каждого этапа позволяет выявить определенные критерии деятельности, составить структуру этой деятельности, охарактеризовать её особенности. Основываясь на концепциях одаренности Я. А. Пономарева и А. К. Марковой, а также учитывая современные достижения гештальт-терапии, можно выделить следующие этапы творчества:

1. Этап логического анализа. Это период сознательной деятельности, при которой используются все знания, необходимые для актуализации в данный момент. Данному этапу присуще: а) потребность в новой идее; б) выделение проблемы; в) доминирование сознательных процессов, хотя творчество на эмоциях и основывается; г) наличие предварительных знаний; д) рождение замысла (осознание его социальной ценности); е) сознательная работа над проблемой; и) переход от рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждению, отход от внутреннего ограничения рамок возможных решений.

На этом этапе необходимо отойти от своих эмоций и логически рассмотреть решаемую проблему. Признать истинное положение вещей, т. е. принятие ситуации такой, какая она есть. Взять на себя ответственность за решение проблемы. Объективно посмотреть на партнера: не осуществлять переноса, проекций и отделять проблему от личности.

Первый этап – осознание, постановка, формулирование проблемы – основан на знании информации в области творчества и её систематизации. Объем эвристической деятельности может колебаться в диапазоне от 0 % до 100 % в зависимости от проблемы. Если проблема уже кем-то сформулирована, но не решена, то требуется разобраться в её формулировке, постановке и осознать её как объект деятельности. В этом случае эвристическая деятельность незначительна. Если же требуется поставить, сформулировать проблему, то объем эвристической деятельности значительно возрастает.

Упражнения: а) чувствование актуального, б) внимание и сосредоточенность, в) интегрирующее сознавание.

2. Этап интуитивного решения. Это неосознанный способ решения проблемы, внезапное озарение. Инсайт наступает после активной работы нашего бессознательного. Избирательное, подсознательное ассоциирование понятий. Бессознательная работа над проблемой. Свободные умозрительные рассуждения.

Этот этап связан с нахождением принципа решения проблемы, а также с раскрытием «дверей для психической энергии», поэтому преподавателю необходимо показать обучаемым, как можно определять свою энергию, фокусировать её и принимать за неё ответственность.

Упражнения: а) обострение ощущения тела, б) опыт непрерывности эмоций, в) вербализация, г) превращение слияния в контакт, д) осознание и устранение проекций и интроекций.

3. Этап вербализации интуитивного решения. Осознание пути и способа решения проблемы. На эту задачу направляется вся деятельность личности. Необходимые такие умения, как а) позитивное и конструктивное переосмысление проблемы; б) формулирование проблемного вопроса: «Что и как я могу сделать после того, как увидел в проблеме что-то новое и конструктивное?»; в) развитие замысла (конкретизация замысла); г) созревание, вдохновение, озарение (кристаллизация решения, формулировка способа решения).

Третий этап характеризуется максимальным присутствием логической формы мышления, которая связывает различные алгоритмические операции. Эвристическая деятельность может касаться дальнейшего развития найденной концепции. После постановки проблемы занятие новой, возможно, произвольной позиции, затем возвращение обратно и воссоздание, критический анализ логического пути между новой позицией и отправной точкой. Поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных. Многократные усилия по приближению решения, приходящего чаще всего внезапно.

Упражнения: а) дифференцирование и объединение; б) упражнение типа «Ловушка»: «Если Вы считаете себя запертым в ловушку, совершите перенос в неё. Что чувствуете? Придумайте несколько способов выбраться из неё. Теперь сделайте это. После выхода из ловушки представьте, что Вы сидите снаружи её, под деревом. Посмотрите вокруг: на ловушку и окружающий Вас мир».

4. Этап формализации вербализованного решения. Основная цель: развитие идеи, её формулировка, обработка и представление в виде какого-либо образа. На этом этапе происходит практическая проверка гипотезы, реализация замысла, объективация творческого произведения (выполнение картины, скульптуры и т.д.). Объем эвристической деятельности обусловлен трудностями практической проверки гипотезы логическими средствами. Реализация творческого замысла. Анализ и критическая оценка полученного результата творчества.

Представляется интересным соотнесение рассмотренных этапов с этапами научного творчества: Любовь. Оплодотворение. Беременность (вынашивание идеи). Предродовые схватки. Роды (рождение идеи). Осмотр, освидетельствование (проверка). Жизнь.

Мотивация профессионального творческого мышления

В одной из своих работ Б. В. Зейгарник сформулировала интересную проблему: «Нередко бывает так, что человек осознает мотив, ради которого действие должно совершиться, но этот мотив остается «знаемым» и не побуждает действие» [11, C. 102]. По мнению А. Н. Леонтьева, в данном случае не происходит слияния двух основных функций мотива: смыслообразующей и побудительной [21]. Преподаватель знает, что он должен делать, но не знает, для чего. Он не знает, что получится, когда действие будет совершено. Поэтому нередко преподаватель оказывается невротизированной личностью.

Невроз возникает там, утверждает А. К. Дусавицкий, где есть вынужденная деятельность, не имеющая личностного смысла, то есть не связанная с интересом личности. «Ситуация вынужденной деятельности – это ситуация стресса, когда организм находится в постоянном напряжении и может привести к серьезным заболеваниям» [8, C. 28].

Заставить преподавателя работать творчески невозможно. Важно собственное желание. Способ выработки мотивации, а не ее наличие характеризует психологическое благополучие личности преподавателя. Ни одна форма профессионального поведения не является столь прочной, как форма, связанная с эмоцией. Неадекватность типовых приемов профессиональной деятельности бесконечно многообразным педагогическим ситуациям объективно стимулирует преподавателя к творчеству. Образуется единое поле смыслов: удовлетворенность отношениями позволяет преподавателю чувствовать удовлетворенность собой.

А. М. Матюшкин в своей концепции творческой одаренности, учитывая многообразие внешних проявлений творческого развития, определяет наиболее общую характеристику и структурный компонент творческого потенциала – познавательные потребности. Познавательные потребности составляют психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации.

Познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула. По мере развития исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблем. Преодоление разного рода стереотипов формирует другой непременный компонент одаренности – оригинальность. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предполагаемого решения среди других стандартных решений [23]

Мотивация творчества способствует развитию способности человека к самоактуализации как процессу реализации своих способностей. «Мы должны признать тот факт, что человек творит в первую очередь потому, что это его удовлетворяет, потому, что он чувствует в этом самоактуализацию» [32, C. 414].

Талантливым будет не тот, кто родился талантливым, а тот, кто хочет быть талантливым (Роло Мэй). Награда за творчество – само творчество. Направленность на мобильный поиск нового определяет успешность тренинга креативности. В связи с этим особую роль играет ориентация на адекватное и своевременное изменение ранее выбранной стратегии поиска нового.

Виды творческой мотивации преподавателя: познавательная; деятельностная (желание донести учебный материал до обучаемых); личностная (совершенствование себя как личности, наработка внутренних новообразований). В результате тренировки творческого мышления по решению педагогических проблем появляются определенные интеллектуальные новообразования в виде знаний о способах разрешения педагогических проблемных ситуаций.

В процессе выполнения упражнений на коммуникативную креативность участник имеет возможность получить оценку своего поведения со стороны. Кроме того, совершая ошибки в искусственной ситуации общения, человек не чувствует той ответственности, которая в реальной жизни неизбежна. Состояние раскрепощения позволяет проявлять больше творчества в поиске эффективных форм взаимодействия друг с другом.

Мотивацию на педагогическое творчество можно определить в собственном узком смысле как мотивацию, в основе которой находится своеобразное, предполагающее вдохновение мышление, приводящее к созданию новых способов, средств, методов передачи и приобретения знаний и имеющее конечным результатом формирование социально и профессионально значимых качеств личности. В широком смысле слова мотивация творчества – это определенная система сложившихся в связи с педагогической деятельностью общественных отношений, которая 1) способствует становлению субъектов педагогического творчества; 2) детерминирует суть нового педагогического решения; 3) благоприятствует творческому процессу при воспитании и обучении; 4) обеспечивает реализацию творческого результата педагогического творчества.

Обеспечение возможно более полной свободы творчества и соблюдение принципа академических свобод преподавателей вузов возможно лишь в том случае, если среда, в которой преподаватели работают, благоприятствует этому, что требует развития демократии в вузе. Вузовская демократия – это форма организации деятельности учебного заведения, при которой устанавливается определенная степень свободы вуза в вопросах принятия устава, разработки структуры вуза, статуса его подразделений, создания и функционирования органов управления на принципах сочетания единоначалия и коллегиальности. Благодаря такой демократии научно-педагогическим работникам и студентам предоставляются академические свободы с одновременным признанием социальной ответственности за всеми субъектами данных свобод.

Творческая личность ведущего характеризуется такими качествами, как самостоятельность, активность, ответственность, готовность к риску, импульсивность, мотивация на творчество, выделение своего профессионального «Я». Сияние яркой личности подтягивает других. Это человек, постоянно мотивированный на достижение успеха и мало обеспокоенный возможной неудачей. Скорее наоборот: неудачи его мотивируют, подстегивают на увеличение усилий, направленных на поиск решения. Он доводит начатое дело до конца, не останавливается на полпути, не довольствуется достигнутым.

Наряду с наличием мотивации и личностной увлеченности можно выделить следующие личностные черты творческих людей: 1) независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, нонконформность оценок и суждений; 2) открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному; 3) высокая толерантность к неопределенным ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; 4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте. Существенную роль при этом играет упорство в доведении намеченного до конца, несмотря на возможные конфликты с другими людьми и с общественным мнением.

Успешность реализации познавательной мотивации влияет на (и в тоже время зависит от них) формирование таких качеств познавательной деятельности, как беглость и гибкость мышления. Они определяют способность генерировать идеи не только много и быстро, но и без внутренних усилий, легко переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информация, полученная в одном контексте, может быть использована и в другом. Здесь познавательный интерес помогает преодолевать внутренние стереотипы (возрастные, профессиональные). В результате гибкость мышления дает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированность методов решения, своевременно отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, быть готовым к интеллектуальному риску и парадоксам.

Преподаватель учит успешно до тех пор, пока учится сам. Без стремления и чувств к дальнейшему образованию в преподавателе умирает учитель, хотя он может оставаться хорошим ученым, организатором, общественным деятелем.

Каждый человек имеет достаточно прочные стереотипы своего поведения. Стереотипы многократно повторяются во многих ситуациях его деятельности. Создается уверенность в правомерности их проявления. Беда такого человек состоит в том, что далеко не все стереотипы профессионально приемлемы. Только какие-то экстремальные ситуации могут вызвать потребность в изменении негативных стереотипов. Контекст тренинга креативности предполагает широкий диапазон модерации психотерапевтического шока для обучаемых с целью осознания необходимости своевременного избавления от «психологического балласта». Шок является запланированным результатом целого ряд этапов: коммуникативная атака + завоевание инициативы + открытие «новых горизонтов», необходимых для самосовершенствования.

Абнотивность как интегративная характеристика творческого педагогического мышления

В работах М. М. Кашапова, О. Н. Ракитской, Е. М. Григорьевой, А. А. Зверевой и Ю. А. Адушевой был поднят вопрос о существовании особой комплексной составляющей профессионально важных качеств преподавателя, которая помогает ему в развитии креативности обучаемых. Она была названа абнотивностью. Наличие абнотивности особенно необходимо для формирования творческого мышления профессионалов, оказывающих влияние на образовательную политику учебного заведения. О. Н. Ракитской, Е. М. Григорьевой, А. А. Зверевой разработана и апробирована методика «Диагностика абнотивности педагога». Под абнотивностью понимается комплексная способность преподавателя к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного обучаемого, способность заметить одаренного обучаемого и оказать ему необходимую психолого-педагогическую поддержку.

Исходя из теоретического конструкта психологии творчества, О. Н. Ракитская разработала опросник на диагностику креативности, основываясь на двух предположениях: во-первых, что творческий потенциал, как совокупность возможностей, способностей к творчеству, присущ каждому человеку, а во-вторых, скрытые (потенциальные) возможности проявляются в творческой активности, мерой которой является познавательный интерес. Опросник состоит из 44 утверждений, с которыми испытуемому предлагается согласиться или не согласиться. Методика прошла психометрическую проверку (для нее определены надежность по однородности и конструктивная валидность).

В данном исследовании были выявлены личностные параметры педагогов, находящиеся в существенной связи с проявлениями творческой активности: факторы эмоциональной сензитивности и мятежности (I и Q1 по методике 16 PF); терминальные ценности, характеризующие направленность личности (по методике ОТеЦ), такие, как креативность, активные социальные контакты, развитие себя и духовное удовлетворение. Помимо этого была обнаружена зависимость креативности от возраста и педагогического стажа, обеспечивающая возможность большего проявления творческой активности с возрастом и ее развитие в случае самореализации личности в профессиональной (в нашем случае – педагогической) деятельности.

Помимо исследования особенностей креативности личности преподавателя О. Н. Ракитская изучила личностные характеристики испытуемых в условно выделенных ею группах с высокой и низкой креативностью. Оказалось, что более творчески активные преподавателя более самоуверены и независимы в мышлении (более высокие оценки по шкале «доминантность», фактор Е в 16PF), более эмоциональны и чувствительны (фактор I в 16PF), они менее спокойны и адаптивны к принятым в социуме нормам и порядкам (скорее низкие оценки по шкале «способность сдерживать тревожность», Q3 в 16PF), им присуща большая активность и смелость по жизни (высокие оценки по шкале «смелость», Н в 16 PF). Для таких людей в большей степени значимы ценности общения («активные социальные контакты» в методике ОТеЦ) и получение морального удовлетворения от выполняемой деятельности («духовное удовлетворение» в методике ОТеЦ).

В структуре абнотивности были выделены следующие компоненты абнотивности: рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, актуальная креативность и мотивационно-когнитивный компонент. Педагог с высоким уровнем рефлексивности точно анализирует как свою деятельность, так и ответное поведение студентов. По данным исследований преподаватели, обладающие такой способностью, будут более объективны при оценке креативно-одаренных студентов.

Эмпатия – это умение поставить себя на место другого человека и способность к эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, как если бы они были нашими собственными.

Социальный интеллект – интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект определяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов).

Креативность – гибкость мышления, оригинальность помогает адекватно воспринять творчески-одаренного студента, найти к нему особый подход и поддержать развитие этого потенциала.

Мотивационно-когнитивный компонент включает в себя знание особенностей одаренных студентов, желание чувствовать их потребности и интересы, готовность к приобретению психолого-педагогических знаний для работы с одаренными студентами, стремление к гибкости в поведении, творческая активность.

Исходя из утверждения о континууме одаренности (любой ребенок является креативным в той или иной степени) и из наличной ситуации, сложившейся в образовательных учреждениях, мы полагаем, что каждый ребенок имеет право на возможность развивать свои творческие способности. Диагностика и формирование у педагогов такого психологического комплекса, как абнотивность, поможет решить эти задачи.

Ввиду отсутствия методик для диагностики абнотивности, а также исходя из предположения, что социальный интеллект является одной из важнейших составляющих этого свойства, мы осуществили следующее исследование.

Была проведена диагностика креативности 38-и семиклассников с помощью батареи тестов Дж. Гилфорда. Учителя, преподающие в этих классах были протестированы с помощью методики исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена. Также учителям было предложено заполнить анкету, в которой требовалось оценить всех учеников по трем параметрам креативности: скорости, гибкости и оригинальности творческого мышления. Мы предположили, что у учителей с высокими показателями по методике социального интеллекта должны наблюдаться более высокие корреляции между субъективной оценкой креативности учащихся (данные анкеты) и объективными данными тестов на творческие способности, чем у учителей с низкими показателями по социальному интеллекту.

Полученные нами данные были обработаны следующим образом: нами было отобрано 11 учителей, из которых 5 имели высокие показатели по социальному интеллекту и 6 – низкие. Был проведен корреляционный анализ между данными анкеты и данными тестов Гилфорда для учителей с высоким и низким социальным интеллектом. Затем с помощью критерия t-стьюдента был вычислен коэффициент достоверности различий этих данных. В результате мы получили следующие данные: отмечаются более высокие корреляции между данными анкеты и данными батареи тестов Дж. Гилфорда у учителей с высоким социальным интеллектом (p=0,05). Необходимо отметить тот факт, что большинство педагогов не способны в достаточной мере объективно оценить творческий потенциал ребенка. Свойства, описанные выше, нуждаются в развитии. Нельзя отрицать необходимость их формирования у педагогов в существующих условиях.

Во-вторых, исходя из экспериментальных данных, можно сказать, что учителя с высоким социальным интеллектом более объективны в оценке креативно-одаренных учеников, напротив, педагоги с низким социальным интеллектом обнаруживают больший субъективизм в этом случае.

Тем не менее, нельзя сказать, что социальный интеллект исчерпывает содержание рассматриваемого конструкта. Этот параметр, исходя из данных, полученных нами, является безусловно значимым, но нельзя игнорировать и такие составляющие абнотивности, как креативность учителя и когнитивно-мотивационный компонент. Данные аспекты нуждаются в дальнейшем экспериментальном изучении. Не исключено, что существуют не отмеченные в данной работе составляющие абнотивности, эти аспекты требуют более детального теоретического и практического анализа.

Используя методологию системо–генетического подхода, предложенную В. Д. Шадриковым [39] и разрабатываемую его учениками В. Н. Дружининым [5; 6], А. В. Карповым [12], Ю. П. Поваренковым [26] и др., можно определить интеллектуальный компонент креативности как системообразующий фактор, как интегральное свойство некоторой гипотетической системы, основными частями (или подсистемами) которой являются общие и специальные умственные способности. При этом интеллектуальный компонент не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности. Общие умственные способности составляют как бы фундамент интеллектуального компонента, определяя временную перспективу и действенность познавательного интереса. В связи с этим учебно-воспитательный процесс, занимающий центральное место в педагогической деятельности, следует рассматривать как инновационный, так как его цель заключается в усвоении обучаемыми новых для них знаний, формировании новых свойств личности. Педагогическое творчество – активный процесс, направленный на поиск и реализацию более совершенных форм учебно-воспитательной работы, оригинальное решение педагогических проблем.

Современный учитель чаще всего выступает в роли технолога учебно-воспитательного процесса, т. е. в роли человека, которому задают цели и задачи. То, что над учителем довлеет необходимость решения задач, поставленных не им, сдерживает творческий потенциал, приводит к формализму. Таким образом, педагогическое творчество блокируется отсутствием возможности самостоятельно ставить задачу, а само понимание творчества учителя сужается до поиска нестандартного пути решения внешне заданной задачи.

Итак, наряду с такими явлениями, когда педагог бывает озабочен процессом («как не отстать от программы»), а не конечным результатом совместной с учениками деятельности, всё-таки можно говорить и о новаторской технологии и собственно новаторстве в педагогической деятельности. Актуальность и многообразие обнаруживаемых задач – вот что стимулирует подлинное творчество педагога. Таким образом, станет ли педагогическая деятельность творческой, зависит от того, насколько учитель эффективно сумеет раскрыть, осмыслить и реализовать свой и ученический творческий потенциал. От этого также зависит обеспечение максимально активной творческой позиции ребенка, рождающей внутреннюю заинтересованность, интерес к познанию, превращающей его в личностно значимый. Все это возможно, если обучение не будет сводиться лишь к усвоению готовых правил и определений, а станет процессом «добывания» знаний, где ученик вместе с педагогом будут в определенном смысле со-творцами тех событий, в которые они включены. Естественно, что формирование исследовательской деятельности детей, развитие их творческого потенциала предполагают подготовку педагога «новой формации», владеющего искусством исследователя, что предъявляет определенные требования к личности учителя.

О творческом потенциале судят по достижениям. Но потенциал – это лишь возможность успеха. И его как раз нужно научиться выявлять и предсказывать. Высокая успеваемость учащихся, например, не всегда сочетается с высоким уровнем творческой одаренности. Нередко утверждается, что плохая академическая успеваемость – чуть ли не обязательное условие грядущих творческих успехов. Однако попытки показать независимость творческих способностей от академической успеваемости оказались несостоятельными. Зависимость существует, но она не носит прямолинейного характера.

Вопрос абнотивности преподавателей является актуальным и пока еще мало изученным. В ходе нашей работы Ю. А. Адушева и М. М. Кашапов сделали попытку разработать тест по абнотивности для преподавателей ВУЗов. В исследовании приняло участие в общей сложности 130 человек – преподаватели различных факультетов таких высших учебных учреждений, как ЯрГУ, ЯГПУ, ЯГТУ и др. Соотношение мужчин и женщин в данной выборке примерно одинаковое. В ходе работы над тестом подтвердилась наша гипотеза о том, что существуют различия по уровню абнотивности между преподавателями точных предметов и преподавателями гуманитарных предметов. Разработка и апробация опросника по абнотивности преподавателей ВУЗа является основным результатом проведенного нами исследования. Данный вариант удовлетворяет всем критериям надежности и валидности психодиагностических методик.