Текст книги "Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме"

2.2. Особенности речевого развития детей младенческого и раннего возраста, воспитывающихся вне семьи

Специфические условия жизни детей в закрытых учреждениях часто обусловливают отставание в психическом развитии по ряду существенных параметров. Ряд авторов (10–13, 15, 16, 32, 34, 36, 48, 50, 52, 58–60, 65, 70) отмечают у детей своеобразное нарушение психических процессов, недоразвитие познавательной и речевой деятельности, отклонения в поведении.

Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности ребенка. Чем раньше дети поступают в учреждения закрытого типа, тем более выражена дисгармоничность в их развитии. Во всех исследованиях отмечается, что активная речь у таких детей возникает позже, чем у детей из семьи. Это связано с тем, что социальная среда является не только условием, но и источником развития речи. Речь этих детей беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций, изобилует дефектными звуками. Нарушения речи дошкольников с психической депривацией могут проявляться от полного отсутствия речи до отдельных элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Анамнез детей, поступающих в интернатные учреждения, чаще всего не известен или фрагментарен. Но и по имеющимся неполным данным определяются такие патологические факторы, как алкоголизм, наркомания, психические и тяжелые соматические заболевания родителей. Эти дети часто имеют врожденные аномалии, так как зачатие такого ребенка нередко происходит в состоянии опьянения или отягощается несоблюдением будущей матерью режима беременности, злоупотреблением алкоголем, наркотиками, применением различных средств для прерывания беременности. Нежеланная беременность приводит к нарушению сенсорных связей между матерью и ребенком во время внутриутробного развития. Происходит эмоциональный разрыв ребенка с матерью, возникает депривация младенца. В некоторых случаях из нашей практики матери уходили из родильного дома, оставив младенца на следующий день после родов, не помнили дат рождения своих детей, их имена. Одна многодетная мать, лишенная родительских прав, называла каждого следующего ребенка одним и тем же именем.

У большинства детей из асоциальных семей в анамнезе тяжелое протекание родов – преждевременные, стремительные роды, родовые травмы, асфиксия. Постнатальный период сопровождается рядом неврологических и психопатологических синдромов (перинатальная энцефалопатия, пирамидная недостаточность, гидроцефалия и т. д.), выявляются генетические заболевания. В младенчестве и раннем возрасте изобилуют соматические заболевания (малокровие, гипотрофия, рахит, частые инфекции, осложненные заболевания внутренних органов и т. д.).

Уже вмладенческом возрасте отмечается большое различие в развитии речи и социальных связей детей из семьи и из закрытых учреждений (65, 66). У детей из дома ребенка выявляется отставание в развитии моторики уже в подготовительной фазе речи (с 3-го месяца жизни). Младенцы вялы, апатичны, у них слабо выражено ориентировочное поведение, бедны эмоции, позже появляются предречевые вокализации, наблюдается отставание в развитии зрительных, слуховых реакций, психомоторики. Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. После 6-го месяца дети из учреждений отстают в развитии подражания, первых предметных действий, общих движений (ползание, умение садиться, сидеть, вставать, стоять и переступать). Наиболее заметным является задержка лепета, подготовительных этапов понимания речи. На 10-м месяце жизни лишь у 12 % детей из дома ребенка отмечается нормативное развитие речи, в то время как в семье этот показатель достигает 90 %. У младенцев упрощены эмоциональные проявления, замедляется развитие познавательной деятельности. Те предличностные образования, которые возникают у детей на первом году жизни и лежат в основе формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

Таким образом, наиболее значительное запаздывание наблюдается в тех областях, развитие которых требует постоянных эмоциональных контактов ребенка со взрослыми.

Дефицит общения у младенцев из дома ребенка обусловлен редкими, кратковременными и недостаточно эмоционально насыщенными контактами со взрослыми. Поэтому потребность в общении у них возникает позже и протекает вяло – «комплекс оживления» выражен слабо, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни стремится только к ласке и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Эта ситуация приводит к задержке становления потребности в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, в результате отставания развития ситуативно-личностного (эмоционального) общения задерживается появление предметно-манипулятивной деятельности и ситуативно-делового общения.

Отсутствие субъектного личностно ориентированного общения со взрослыми в первом полугодии жизни препятствует формированию у воспитанников дома ребенка активной позиции, положительного значимого самоощущения, открытости к людям и окружающему миру в той форме, как это происходит у детей в семье. Низкий уровень развития предметно-манипулятивной деятельности во втором полугодии жизни ограничивает приобретение самостоятельного опыта, что снижает чувство уверенности ребенка в себе и закрепляет пассивную позицию (32, 59).

Специфика развития младенцев в доме ребенка может быть скорректирована при специально организованном личностно ориентированном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Восполнение обостренной потребности в ситуативно-личностном (эмоциональном) общении позволяет компенсировать дисгармоничность развития детей и ускорить становление коммуникативной функции речи. Установление контакта взглядами, приветливая ответная улыбка взрослого, поглаживание малыша, сопровождаемое выразительной, эмоциональной речью, создает необходимые условия для развития коммуникации. В случае отсутствия или снижения потребности ребенка в общении эта первая форма должна быть восполнена и в более старшем возрасте. Становление различных форм общения происходит последовательно и без проживания предыдущих невозможно развитие последующих. При этом адекватное для каждой формы общения воздействие ребенок должен получать постоянно, от всех взрослых, участвующих в его воспитании.

Дефицит общения со взрослыми и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками при условии, если взрослый организует взаимодействие между детьми. Контакты между детьми поднимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатлениями. Присутствие других малышей может побуждать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности. Через постепенное «привлечение внимания», «проявление интереса и эмоционального отношения» (66) на первых этапах специально организованного общения между детьми создаются условия для формирования игрового взаимодействия к концу первого года жизни. Опыт такой работы описан в работах отечественных психологов (32, 34, 52, 57–59, 65). В дальнейшем благодаря хорошему уходу и занятиям удается в основном устранить задержку в моторном развитии, но развитие речи и эмоциональной сферы ребенка остается значительно задержанным до третьего года жизни.

У детей раннего возраста (до 3 лет), воспитывающихся в домах ребенка, дисгармония в развитии усугубляется. Задержка в двигательной сфере незначительна, тогда как позднее овладение речью неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми. Задержка развития интеллектуальных способностей, социального поведения и развития речи на втором году жизни ребенка граничит с умственной отсталостью. К концу третьего года обнаруживается тенденция к выравниванию, но развитие речи (особенно экспрессивного компонента) и эмоциональной сферы остается задержанным.

Слишком большая дистанция в развитии отдельных психических функций в раннем возрасте у детей из закрытых учреждений является источником определенного внутреннего напряжения, что проявляется в повышенной раздражимости, беспокойстве, агрессивности и боязливо-тревожных состояниях, неустойчивом настроении.

При оценке двигательной сферы как одного из существенных показателей возрастного развития у малышей из дома ребенка отмечается более низкий темп овладения двигательными навыками, чем у сверстников, воспитывающихся в семьях. Особенностью общего моторного развития является нарушение координации движений, вялость, малая подвижность ребенка или импульсивность, общая двигательная расторможенность, наличие навязчивых движений и т. д.

У большинства малышей отмечается значительное отставание в развитии мелкой моторики. Тонкие движения не дифференцированы (к трем годам преобладает ладонный захват), не удаются действия с мелкими предметами, часто встречается ослабленный мышечный тонус рук.

Для детей из дома ребенка характерна невыразительная мимика, проявления гипомимии, отмечаются патологические движения (тики, гиперкинезы), стереотипные движения.

Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех таких детей ниже возрастной нормы. Некоторые из них не различают цвет и форму предметов, не переносят усвоенные знания на другие виды деятельности. У детей выражена пониженная любознательность, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности. Запас знаний ограничен.

Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а представляет собой манипулирование предметами. Игровые действия редко сопровождаются речью.

Особенности общения со взрослыми и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, негативно влияют на сроки возникновения и темп развития речи.

Дети, растущие в закрытом детском учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными стилями поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствуют. Воздействия взрослого носят характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми, которые часто ограничиваются указаниями: «Пойди!», «Поставь!», «Прекрати!» – и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка.

Для детей, воспитывающихся в доме ребенка, характерны:

низкая активность (малое количество обращений, невысокая их интенсивность) в коммуникативном взаимодействии со взрослым;

примитивные по содержанию личностные контакты со взрослыми;

ограниченное, привязанное к конкретной ситуации овладения бытовыми навыками, деловое сотрудничество;

исключенность старшего партнера из познавательной деятельности.

Указанные особенности не требуют от детей точных, емких и сложных коммуникативных средств, таких, как вербальные (59).

При решении простых коммуникативных задач: привлечение внимания взрослого, выражение радости по поводу его присутствия, получение от него помощи – дети используют улыбки, жесты, вокализации или отдельные слова, указывающие, как жест, на предмет. В конкретных ситуациях общения эти средства достаточны для поддержания коммуникации. В таких условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи. Экспрессивная речь возникает лишь с функцией обозначения. Ребенок овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослым.

Импрессивная речь у детей из дома ребенка возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Жизнь в доме ребенка, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого, его «командам», требует от воспитанников достаточного понимания речи. Это приводит к значительному временному разрыву между моментами появления понимания речи и активного овладения ею.

Воспитанники домов ребенка на начальных этапах овладения речью характеризуются тем, что на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне ее понимания. Дальнейшее развитие активной речи и ее понимания идет медленно и не достигает высоких ступеней.

Большая часть воспитанников в 2 года 6 месяцев не владеют активной речью. Данные исследования Л. Н. Галигузовой, Т. В. Гуськовой, М. Г. Елагиной, А. Г. Рузской (59) свидетельствуют о том, что овладение речью в ее активной и пассивной формах детьми, воспитывающимися вне семьи, начинается позже, чем растущими в семье. В этом случае становление речи растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненном варианте.

Учеными были установлены четыре уровня развития активной речи у детей – два высших (I и II) и два низших (III и IV). Уровень I характеризуется использованием при общении сложных речевых конструкций. Уровень II отличает преимущественное использование двухсловных предложений: подлежащее – сказуемое, подлежащее – указательное местоимение и т. п. Дети, находящиеся на III уровне, произносят отдельные слова (глаголы, существительные, местоимения), которые выступают в функции целого предложения. Самый низший уровень IV: ребенок проговаривает отдельные слова с повторяющимися слогами, обозначающими, как правило, отдельный предмет или лицо (ма-ма, ба-ба, ав-ав и т. п.). Большинство детей (80 %) из учреждений находятся на низких уровнях овладения активной речью, примерно 60 % детей в 2 года 6 месяцев соответствуют IV уровню, и только 14,3 % детей достигают к этому времени II уровня (двухсловные предложения).

Речь воспитанников дома ребенка ситуативна, изобилует указательными местоимениями, она бедна прилагательными, недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практические действия, и наречий.

Становление речи у детей из дома ребенка сопровождается задержками в использовании ее регулирующей функции. Особенно это заметно при смене персонала группы. Детям требуется значительное время, чтобы научиться выполнять простые словесные инструкции новых педагогов.

Другой характерной особенностью развития речи депривированных детей являются трудности в социальном использовании речевых средств. Дети, воспитывающиеся вне дома, значительно отстают в формировании навыков общения, чаще они не инициируют общение со взрослыми и сверстниками. В зависимости от типа депривационных последствий отмечаются различия в стремлении детей начать разговор и поддерживать его. Дети, социально менее активные, не разговорчивы, у них преобладают оборонительные реакции и снижена потребность в общении. Специфичным является отсутствие характерной эмоциональной реакции на нового человека.

Но возможен и другой тип реагирования – «прилипчивость» к новому лицу. Гиперактивные дети много кричат, стараются обратить на себя внимание, бывают даже назойливыми. Они «облепляют» нового человека, стараются до него дотронуться, прижаться к нему, просятся на руки.

Характерно, что при расставании эти дети чаще не проявляют никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стойкой привязанности.

Одной из причин задержки в развитии активной речи у детей является неудовлетворенность, а порой и несформированность у них потребности в эмоциональных контактах с окружающими взрослыми. Чтобы ребенок своевременно переходил к активной речи, необходимо обеспечить у него потребность в общении в непосредственно-эмоциональной или ситуативно-личностной форме.

По мнению авторов, нарушения речи и процесса передачи сообщений вообще в значительной мере препятствуют общению ребенка с окружающей средой, приводя в большей или в меньшей степени к его изоляции. Дефекты развития речи в раннем возрасте при наличии сохранного невербального интеллекта в более позднем возрасте нередко преодолеваются. Тем не менее, в будущем у ребенка сохраняется большая вероятность низкого уровня способностей к абстракции, а также запаздывания эмоционального развития и развития характера.

Глава 3
Нарушения психического и речевого развития воспитанников детского дома

3.1. Особенности психических и речевых нарушений у дошкольников в детском доме

В дошкольном возрасте при переводе ребенка в детский дом заметна тенденция к выравниванию развития, что особенно заметно между пятым и шестым годами. Несмотря на это, не у всех детей из учреждений закрытого типа формируется к семи годам психологическая готовность к обучению в школе.

По данным исследования А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых (52, 58, 59), интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста дисгармонично. Это нарушение отличается от задержек психического и речевого развития, поскольку у детей в большей мере страдает не вербальное мышление, а наглядно-образное, отмечаются грубое недоразвитие восприятия и эмоционально-волевой сферы, сужение мотивации в деятельности и жесткая привязанность форм поведения к определенной ситуации. Причем, чем раньше дети поступают в учреждения закрытого типа, тем более выражена дисгармоничность в развитии их интеллекта и формирования личности.

Подобная дисгармоничность не столь выражена у детей, поступивших в закрытое дошкольное учреждение в возрасте от 3 до 6 лет, но до этого находившихся не в доме ребенка, а в асоциальных семейных условиях. Так как, несмотря на то, что их психические потребности удовлетворялись не полностью, чувственный, зачастую отрицательный, эмоциональный опыт общения с членами семьи способствовал их более полноценному развитию.

Но если ребенок поступает в дошкольный детский дом из неблагополучной семьи в возрасте 7 лет, то прогноз более неудовлетворительный, поскольку задержка в интеллектуальном и речевом развитии детей практически необратима.

Исходя из вышеизложенного, в работе логопеда детского дома большое значение приобретает дифференциальная диагностика задержки развития вследствие психической депривации от умственной отсталости. Основным дифференциальным признаком является существенное ускорение развития депривированного ребенка после целенаправленного психолого-логопедического воздействия. Это обусловлено тем, что у такого ребенка выявляется не всеобщая задержка развития, а дисгармоничность в становлении психомоторики, речи, общения, психических процессов, поведения в различных видах деятельности.

Отягощенность анамнеза детей биологическими факторами уже является достаточной основой для возникновения речевых нарушений разной степени тяжести. Кроме того, вследствие неблагоприятных социальных условий – таких, как отсутствие должного воспитательного воздействия в неблагополучных семьях, долгое нахождение ребенка в больницах (так называемый «госпитализм»), домах ребенка, где у детей резко снижен опыт межиндивидуального общения и крайне ограничены возможности усвоения социальных ролей, которые в нормальных условиях воспитания формируются у детей по подражанию взрослым, – появляются временные задержки психомоторного и речевого развития, обусловленные психической депривацией, социально-бытовой и педагогической запущенностью.

Например, по мнению многих авторов (50, 59), наблюдается резкое запаздывание в развитии тонкой моторики в отличие от общей, так как в ранние периоды развития в руки ребенка по гигиеническим и охранительным соображениям попадает мало мелких предметов. Последствия этого заметны на протяжении всего дошкольного возраста и проявляются в плохом владении карандашом, ножницами, препятствуют формированию навыков самообслуживания.

В речевой функции отмечается недоразвитие синтаксиса и семантики, бедность словаря. В 3 года преобладает аморфная или однословная фраза, отсутствуют «период вопросов», способность к словотворчеству, своеобразно усваивается лексика: дети как бы «обучены» говорить, они знают имена других детей, но не употребляют личных местоимений; могут назвать предметы по картинкам, но не умеют описать происходящее. Семантические нарушения проявляются, например, в том, что дети не могут описать содержание картинки, они не понимают отношений между действительностью и ее символическим отображением в силу бедности представлений об окружающем мире, не понимают фразеологических оборотов. Только в возрасте 4–5 лет они начинают описывать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и ее символическим отображением.

Социальное использование речевого проявления у дошкольников также имеет свои особенности. Для детей, воспитывающихся в детском доме, оно ограничено в большинстве случаев сквозным комментарием протекающих событий, констатацией факта случившегося. Дети только привлекают внимание взрослого или высказывают пожелания. У них не формируются типичные для дошкольного возраста формы общения.

У воспитанников детских домов редки оценочные суждения, уровень словесной обработки информации низок. Эмоциональные переживания, выраженные в речи, бедны. При постоянном общении с «безусловной» группой сверстников, которая является своеобразным аналогом семьи, у ребенка не развиваются навыки общения, умения налаживать равноправные отношения с незнакомыми детьми. Ребенок не может адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. У детей отмечается низкое развитие саморегуляции, несформированность механизма опосредствования действий внутренним планом. Они не могут самостоятельно организовать свою деятельность, их действия носят «пошаговый» характер и требуют дальнейших инструкций со стороны взрослого (59).

Особенности поведения детей выявляются в конфликтных ситуациях: дети агрессивны, не могут эмоционально отвлечься от фрустратора, контролировать свое поведение. Ребенок не способен самостоятельно найти конструктивное решение конфликта и пытается переложить ответственность на окружающих.

Таким образом, мышление, поведение и эмоциональное реагирование депривированных детей непосредственно зависит от ситуации.

Несоразмерность в развитии отдельных психических функций, как вообще всякая дисгармония, является источником внутреннего напряжения, что, в свою очередь, дополнительно отрицательно влияет на формирование индивидуальных качеств детей. Помимо этого необходимо учитывать влияние тех индивидуальных факторов, которые ребенок вносит в депривационную ситуацию: свойства конституции, особенности характера, возраст, эмоциональную устойчивость и т. д. Благодаря им у детей, находящихся в одинаковых депривационных условиях, имеется разная степень психической депривации.

По нашим наблюдениям (16, 24, 35), при поступлении в детский дом дети обычно тяжело переживают адаптацию к новым условиям жизни, особенно в первые две недели. Часто нарушается сон, более выражены вегетативные реакции, дети или очень избирательны в еде, или не могут насытиться. Возникшее состояние напряжения в психической сфере ребенка проявляется в эмоциональных и поведенческих реакциях. Ограничение сферы контактов с окружающим миром, малый опыт взаимодействия с новыми людьми в доме ребенка обусловливает неадекватность поведения воспитанников в новых для них ситуациях, специфическое реагирование на незнакомых людей. Особенно ярко эти реакции проявляются в младшем дошкольном возрасте. В этот период часть детей отказывается от активной речевой и игровой деятельности, негативирует, у них наблюдается капризное, неустойчивое, часто тревожно-боязливое настроение. Другие дети в ситуации общения с новым человеком безудержны, назойливы, агрессивны, проявляют ложную активность. Иногда, стараясь привлечь внимание взрослого, они могут ударить, ущипнуть, бросить в него игрушкой.

Приобщение детей к деятельности по самообслуживанию показало, что большинство из них безразлично относятся к просьбам взрослых помочь убрать скатерть, раздать салфетки, накрыть на стол.

Большинство детей младшей группы пассивны в контактах со сверстниками. Они часто агрессивны и негативны по отношению друг к другу, не умеют разрешать конфликты, возникающие в игровых и режимных моментах. Стремясь достичь желаемого, плачут, кричат или применяют силу. Самостоятельная игровая деятельность у всех находится на очень низком уровне, не возникает игрового взаимодействия: без помощи взрослого дети в одиночестве манипулируют с игрушками или бесцельно двигаются по комнате. Игровые действия у них редко сопровождаются речью.

Малыши обычно стремятся попасть на индивидуальные занятия, но при этом не проявляют каких-либо предпочтений к содержанию занятий (развитие речи, лепка, рисование) и к видам проводимых с ними игр.

Дети, живущие в условиях детского дома, достаточно неоднородны по своему личностному, интеллектуальному и речевому развитию. Во многих исследованиях приводятся факты, что неблагоприятная среда учреждений затрагивает, в особенности, детей самого раннего возраста – до 3 или до 5 лет. Авторы выделяют разные типы детей, перенесших психическую депривацию.

Исследования Г. А. Волковой (10) показали, что у всех детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, имеется общее недоразвитие речи разного уровня, сочетающееся с различными видами депривации.

Речевое развитие трехлетних детей соответствовало I–III уровню (по Р. Е. Левиной). Дети с общим недоразвитием речи представляли собой неоднородную группу. Основанием этой неоднородности служили различные этиологические и патогенетические факторы, обусловившие неодинаковый уровень развития психических функций и познавательной деятельности.

К первой группе автор отнес детей с моторной алалией (ОНР, I уровень речевого развития) и социальной депривацией. Алалия была обусловлена последствиями родовых травм, а также заболеваниями, перенесенными в преи постнатальном периодах. Матери отказались от детей в родильном доме, и дети со дня своего рождения воспитывались в учреждениях. У детей наблюдались элементы аутизма: слабость и даже отсутствие реакции на речь взрослого, выраженная задержка эмоционального и интеллектуального развития, особенности характера – эмоциональная лабильность, нерешительность, безынициативность, нецелеустремленность, истощаемость.

Вторую группу составляли дети с так называемой легкой детской энцефалопатией или минимальной мозговой дисфункцией, наиболее восприимчивые к депривационным воздействиям среды. У них наблюдалось сочетание энцефалопатической и депривационной симптоматики, общее недоразвитие речи, I–II уровни речевого развития. Речевой дефект охватывал почти равномерно все стороны речи. У детей имелись выраженные нарушения высшей нервной деятельности, проявляющиеся в различных областях: в психомоторике, восприятии, мышлении, речи, общении. Речь не носила коммуникативного характера.

Дети поступили в дом ребенка из асоциальных семей. Как и у детей первой группы, у них наблюдалась психическая депривация, но она качественно отличалась от той, которая имелась у детей, воспитывающихся в учреждениях непрерывно, начиная с раннего возраста. Сочетание легкой энцефалопатии с депривацией создавало очень сложную картину дисгармоничного развития психических функций и достаточно неоднородных отклонений поведения. Последние были обусловлены чертами эмоциональной лабильности, сенситивности. Одни дети гиперактивные, беспокойные, импульсивные, находящиеся в постоянном движении, нецелеустремленные. Другие безынициативные, обидчивые, капризные, несосредоточенные. И те, и другие истощаемые, не способные к конструктивной деятельности, к осмысленным социальным контактам. По мнению исследователей (И. Лангмейер, З. Матейчек,

50), у детей с легкой энцефалопатией вследствие нарушения восприятия стимулы из внешнего мира поступают неравномерно, а нарушения в интегрирующих механизмах затрудняют их обработку, поэтому ребенок живет и развивается в несколько «искаженном мире». Недостатки поведения являются реакциями на эту искаженную действительность.

Третью группу составили дети с общим недоразвитием речи со II уровнем речевого развития и выраженной задержкой психического развития вследствие соматической ослабленности и психической депривации. Все стороны речевой функции страдали относительно равномерно. Некоммуникативность речи проявлялась в нарушениях звукопроизношения (преимущественно стертой дизартрии), «свернутости» слов до отдельных слогов, в аграмматизмах, в частности, в неупотреблении предлогов и личных местоимений. Психическая депривация была обусловлена плохими семейными условиями (отсутствие отца, хронический алкоголизм матери, ее жестокое обращение с ребенком). Дети находились в семьях в течение разного времени. Для них характерны: замкнутость, нерешительность, подчиняемость, конфликтность, эгоистичность, они отличаются от других детей холодностью, безразличным отношением к другим детям и взрослым, неприхотливостью.

В четвертую группу выделены дети с общим недоразвитием речи с III уровнем речевого развития, с негрубой задержкой психического развития, обусловленной социальной депривацией. У таких детей не развита социальная функция речи. По сравнению с детьми других групп здесь выражены трудности поведения различного характера. Дети отличались чрезмерно активным общественным поведением (агрессивным, провокационным, но чаще неглубоким участием в происходящем вокруг них) и не нуждались в установлении контактов. Им была свойственна бурная, нецеленаправленная энергия, относительная самостоятельность в деятельности, решительность, увлеченность, хвастовство, конфликтность при неудовлетворении эгоистических желаний, стремление к удобствам. Детям этой группы были необходимы регламентированные, спокойно предъявляемые требования с целью приобретения ими эмоциональной уверенности, устойчивости.

У старших дошкольников в детском доме также сохраняется запаздывание и неравномерность развития, что отрицательно влияет на формирование речи. При проведении углубленного психолого-логопедического обследования 40 детей старшего дошкольного возраста, поступивших в детский дом из других учреждений закрытого типа и из социально неблагополучных семей, выявлено только два ребенка, не имеющих речевых нарушений.