Текст книги "Самоучитель по блоку «Психолого-педагогическая диагностика личности педагогических работников»"

Интерпретация и коментарии

I. Приоритетные ценности

Профессионально важными качествами для учителя являются любовь к детям, стремление понять и помочь им. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью для педагога, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие ребят, даже если он знает свое предмет и владеет методикой преподавания.

I.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности деятельности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ребенка. Школьники безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка создает атмосферу для плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.

I.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Такого учителя, как правило, мало интересует внутренний мир ребенка. В отношениях с ним ребята держат себя настороженно, напряженно, так как не видят в педагоге союзника. Отношения в лучшем случае не носят личной окраски, чаще всего они пронизаны чувством недоверия и отчуждения.

I.3. Преобладание третьего варианта говорит о концентрации учителя на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками у педагога преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личными особенностями, так и неблагоприятным психоэмоциональным состоянием. Возможно, круг интересов такого учителя не исчерпывается только профессиональными педагогическими вопросами, он реализует свои возможности не только в школьной педагогической практике.

II. Психоэмоциональное состояние

Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, имеющих место в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.

II.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики.

II.2. Преобладание второго варианта или присутствие примерно в равной мере всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие реакцию на возникающие обстоятельства.

II.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определят эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в коллективе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы и человек по каким-то причинам скрывает свое истинное состояние.

III. Самооценка

Самооценка, или самовосприятие, – это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяется его самооценкой.

3.1 Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая в контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям становится возможным личностное развитие школьников.

3.2 Преобладание второго варианта, присутствие примерно в равной мере всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей. Поэтому такой педагог стремиться повысить свою самооценку, нередко за счет учеников. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутреннему равновесию учителя.

IV. Стиль преподавания

На формирование стиля преподавания оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение педагогом своих профессиональных обязанностей.

4.1. Преобладание первого варианта в ответах говорит о демократическом стиле деятельности учителя. Педагог дает возможность ученикам самостоятельно принимать решения, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. У педагога наблюдается удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты «попустительского» стиля деятельности педагога. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляется без системы, в сложных педагогических ситуациях он проявляет нерешительность и колебания, испытывая чувство определенной зависимости от учащихся. Для многих из таких педагогов характерна заниженная самооценка, чувство тревоги и неуверенности в своем профессионализме, неудовлетворенность своей работой.

4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях в деятельности педагога. Учитель использует свои права, как правило, не считаясь с мнением детей и конкретной ситуацией. Главные методы воздействия – приказ, поучение. Для такого учителя характерна неудовлетворенность работой многих учащихся, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, значительная их часть не проявляет активности и самостоятельности.

V. Уровень субъективного контроля

Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности в отношениях с людьми и относительно фактов собственной жизни человек готов взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой собственного душевного спокойствия и личного времени.

5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощью или препятствиями со стороны других людей и обстоятельств). Они не склонны подчиняться влиянию других людей, остро реагируют при посягательстве на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

5.2. Наличие в примерно равной степени всех трех вариантов ответов или преобладание второго варианта говорит о средней степени сформированности субъективного контроля. Причины одних событий, которые происходят с ними, они видят в себе, других – во внешних обстоятельствах.

5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о низком уровне субъективного контроля. Люди с таким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни (как позитивные, так и негативные) другим людям, случаю, судьбе.

Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».

Анкета «Какой Вы педагог» (по Овчаровой Р. В.)

Дайте на вопросы ответ – «да» или нет.

1. Охотно ли Вы беретесь за подготовку новой темы занятий, не имеющей типовой разработки?

2. Легко ли Вам отказаться от тех приемов воздействия на детей, которые Вы успешно применяли раньше?

3. Быстро ли Вы перестали с сожалением вспоминать о прошедших школьных и студенческих годах обучения, став педагогом?

4. Решительно ли Вы отказываетесь от стандартного поведения в различных жизненных ситуациях?

5. Умеете ли Вы дать безошибочную характеристику детям, с которыми работаете?

6. Способны ли Вы отказаться от личных симпатий и антипатий, работая с детьми?

7. Считаете ли Вы, что универсального стиля работы не существует и на разных этапах работы, в разных ситуациях надо уметь применять разные стили?

8. Легче ли Вам избежать конфликта с детьми, чем с администрацией образовательного учреждения?

9. Хочется ли Вам решительно отказаться от стереотипов воспитания и обучения, рекомендованных в вузе и культивируемых в образовательном учреждении?

10. Часто ли оказывается верным Ваше первое интуитивное впечатление о качествах воспитанника?

11. Часто ли Вы объясняете неудачи в работе не объективными причинами, а своими собственными недоработками?

12. Вы ощущаете нехватку времени для эффективной работы?

13. Поощряете и наказываете ли Вы разных воспитанников по-разному за одинаковые поступки?

Суммируйте количество набранных Вами баллов, воспользовавшись следующей таблицей:

0–5 баллов. Вы – очень слабый педагог. Вам трудно контактировать с детьми. Необходимо серьезно работать над собой и овладевать методикой воспитания и обучения.

6–9 баллов. У вас много пробелов в подготовке к работе с коллективом детей. Чаще консультируйтесь с коллегами, с опытными педагогами. Регулярно изучайте педагогическую и психологическую литературу. Организуйте и проводите больше коллективных мероприятий. Каждое проведенное мероприятие анализируйте с детьми.

10–14 баллов. Вы – хороший, знающий педагог. Однако не делайте все сами. Делегируйте проведение некоторых дел родителям, больше привлекайте детей.

14–18 баллов. Вы – грамотный опытный педагог. Вы избегаете шаблона в работе. Выполняете свои обязанности творчески. Избегаете излишней категоричности в оценке людей. Советуем Вам быть тактичнее по отношению к товарищам, представителям администрации.

Тема 2. Стиль педагогической деятельности как отражение индивидуальных черт личности педагога

План

1. Стиль педагогического руководства.

2. Особенности индивидуального стиля деятельности.

3. Структура личности как основа стиля педагогической деятельности

Основные понятия:

Стиль педагогической деятельности – это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью.

Особенности индивидуального стиля деятельности:

1. Устойчивая система приёмов и способов деятельности;

2. Эта система обусловлена определенными индивидуальными качествами;

3. Эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям;

4. Это те особенности стиля деятельности, которые обусловлены типологическими свойствами нервной системы.

Принято выделять три основных стиля педагогической деятельности:

1. Авторитарный стиль проявляется в ярко выраженных установках, избирательностью по отношению к детям, частым использованием запретов и ограничений, злоупотреблением отрицательными оценками; строгость и наказание – основные педагогические средства. Ожидание только послушания; большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. С одной стороны, авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, и, с другой, стремлением вопреки индивидуальным особенностям детей ускорить темп их развития. Причем, из самых благих побуждений педагоги прибегают к авторитарным приемам. Ярко выраженные авторитарные тенденции ставят педагога в позицию отчуждения от воспитанников, состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе испытывает каждый ребенок. Это происходит потому, что такие педагоги преувеличивают такие качества детей, как недисциплинированность, лень и безответственность, и недооценивая развитие у них таких качеств, как инициативность и самостоятельность.

2. Демократический стиль считается наиболее эффективным и оптимальным. Характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, не подавляет строгостью и наказанием; воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, в общении с детьми преобладают положительные оценки. Испытывается потребность в обратной связи от детей о восприятии ими те или иных форм совместной деятельности. Умственная активность и мотивация достижения в познавательной деятельности стимулируется. Для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы создаются оптимальные условия.

3. Попустительский стиль характеризуется безынициативностью, безответственностью, непоследовательностью в принимаемых решениях и действиях, нерешительностью в трудных ситуациях, противоречивостью требований, отсутствием контроля над выполнением требований, переоценка возможностей детей, оцениванием детей по настроению. С одной стороны, такой педагог теряет авторитет, с другой, в общении с детьми ласков и доброжелателен, стремится ни с кем не портить отношений.

А. К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности педагога.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентация преимущественно на процесс обучения, недостаточно адекватно планирует работу по отношению к конечным результатам; во время образовательной деятельности опирается на сильных воспитанников. Высоко оперативная деятельность заключается в частых сменах видах работ и коллективных обсуждениях. Низкая методичность сочетается с богатым арсеналом используемых методов. Слабый контроль знаний. Интуитивная деятельность с повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации. Педагог личностно тревожен и импульсивен, чуток и проницателен по отношению к воспитанникам.

2. Эмоционально-методический. Ориентация на результат и процесс обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, учебный материал поэтапно отработан. Интуитивная высоко оперативная деятельность. Активизация воспитанников особенностями самого предмета. Повышенная чувствительность к изменениям ситуации и личная тревожность, чуткость и проницательность по отношению к воспитанникам.

3. Рассуждающе-импровизационный. Ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Малое варьирование методов обучения, коллективные обсуждения слабо выражены. Активизация воспитанников происходит за счёт наводящих вопросов и возможности самостоятельно оформить ответ. Малая чувствительность к изменениям ситуации, осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентация на результаты обучения, адекватное планирование, консервативность использования средств и способов педагогической деятельности. Редкие коллективные обсуждения, репродуктивная деятельность воспитанников, малый и стандартный набор методов и приёмов сочетаются с высокой методичностью. Рефлексивность, малая чувствительность к изменениям ситуации, осторожность в действиях.

Как одна из характеристик человека стиль педагогической деятельности не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, который на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений формируется и воспитывается в процессе практики. Определенные личностные характеристики предрасполагают к формированию того или иного стиля деятельности.

В основе индивидуального стиля педагогической деятельности лежат особенности структуры личности педагога и ее индивидуальные свойства. Четыре подструктуры личности выделяет К. К. Платонов: подструктура направленности; подструктура опыта; подструктура форм отражения; биологически обусловленная подструктура.

Первая подструктура объединяет личностную направленность, отношение и моральные черты. Непосредственных задатков она не имеет и отражает индивидуально преломленное общественное сознание. Интерес к профессии педагога является основой педагогической направленности, который выражается в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями, в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам.

По мнению С. А. Смирнова, следование нормам педагогической этики, убежденность в их значимости характерны для педагога имеющего ярко выраженную педагогическую направленность.

Н. В Кузьмина выделяет три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Достижению высоких результатов в педагогической деятельности способствует только первый тип направленности. Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности воспитанника средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог.

Заметно связана с биологически обусловленными свойствами вторая подструктура, включающая в себя знания, умения и привычки, приобретенные личностью.

Н. В. Кузьминой была предложена следующая структура знаний педагога:

1. содержания деятельности (предмета);

2. правил осуществления деятельности (средств, форм и методов педагогического воздействия);

3. психологических особенностей овладения воспитанниками содержанием и методами учебной деятельности (той, что является предметом обучения – труд, общение, познание);

4. индивидуально-психологических особенностей воспитанников;

5. достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Далее Н. В. Кузьмина выделяет 5 уровней педагогической деятельности и соответствующие умения:

1. Репродуктивный – умение педагога пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам.

2. Адаптивный – умение педагога трансформировать информацию применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело.

3. Локально моделирующий – умение педагога моделировать систему знаний по отдельным вопросам.

4. Системно моделирующий знания – умение педагога моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету.

5. Системно моделирующий поведение – умение педагога моделировать систему деятельности, формирующей у воспитанников черты личности.

Каждый уровень включает в себя структуру умений предыдущего уровня и их реконструирует.

Индивидуальные особенности отдельных психических процессов как форм отражения представляют собой третью подструктуру.

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении от всего остального.

Восприятие – отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека.

Память – отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал.

Мышление – процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.

Речь – это процесс использования языка в целях общения людей.

Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения.

Для педагогической деятельности такими способностями, по мнению В. А. Крутецкого будут:

1. Дидактические способности – способности передавать воспитанникам учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у дошкольников активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности – способности к соответствующей области наук.

3. Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности воспитанника и его временных психических состояний.

4. Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а так же мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности – это, во-первых, способности организовать коллектив дошкольников, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на воспитанников и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к воспитанникам, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности воспитанников, связанном с представлением о том, что из воспитанника получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности. Способный, опытный педагог внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли воспитанника), в тоже время держит в поле внимания всех воспитанников, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Третья подструктура формируется путем упражнения и сильно связана с биологически обусловленными особенностями.

Четвертая подструктура включает в себя темперамент и черты характера личности.

Темперамент – это индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его психической деятельности и поведения. [9, c. 190]

Темперамент характеризует динамичность (подвижность) личности, но не характеризует ее убеждений, взглядов, интересов, не является показателем большей или меньшей общественной ценности личности, не определяет ее возможности.

Под чертами характера понимают индивидуальные привычные формы поведения человека, в которых реализуется его отношение к действительности. Черты характера принято делить на две основные группы.

Первую группу составляют те черты характера, в которых выражена направленность личности, т. е. система отношений к действительности (отношение к обществу, коллективу, другим людям как членам коллектива; отношение к труду и результатам труда, продуктам труда; отношение к самому себе, своей личности).

Направленность определяет цели и устремления человека, но ведь очень важно и то, осуществляются ли в жизни эти цели и устремления, умеет ли человек преодолевать препятствия на пути к поставленной цели. В соответствии с этим выделяют вторую группу черт характера – волевые черты. К ним относятся целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка, мужество и смелость, дисциплинированность.

Задание для самостоятельной деятельности:

1. Проведите следующий комплекс процедур психолого-педагогической диагностики.

1) тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения (автор О. Н. Бочарова);

2) тест индивидуального стиля педагогической деятельности (авторов А. М. Марковой, А. Я. Никоновой);

3) тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» (по интерпретации Е. С. Романовой, О. Ф. Потемкиной).

2. Предоставьте преподавателю количественно-качественный анализ полученных результатов.

Комплекс методик

Тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения (автор О. Н. Бочарова)

Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте символом «+», если можете с нами согласиться, и символом «–», если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)?

5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. п.) среди учащихся?

13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5–8 мин.), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

16. Предпочитаете ли, чтобы вам по ходу объяснения учебного материала задавали вопросы учащиеся?

17. Во время урока забываете ли вы о том, кто вас слушает?

18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

19. Выбивает ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?

22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?

25. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80 % от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Ключ теста

Если рассматривать стили общения в ракурсе двух вариантов: «дружеское расположение» или «заигрывание», то в диаде «педагог-учащийся» можно различить такие модели общения (О. Н. Бочарова).

• Диктаторская модель «Монблан». Выражается в отстраненности от учащихся, которые для учителя представляют безликую массу слушателей. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие такой модели – возникновение психологического дискомфорта или полное отсутствие контакта.

• Модель «Китайская стена». Выражена в слабой связи между учителем и учащимися из-за отсутствия желания сотрудничать. Контакт устанавливается для подчеркивания учителем своего статуса, поэтому у учащихся отсутствует интерес к предмету и наблюдается равнодушное отношение к личности педагога.

• Модель дифференцированного внимания «Локатор». Выражается в избирательном отношении к учащимся. Учитель ориентируется на определенных учеников: талантливых, слабых и т. п. Данная модель возникает из-за неумелого сочетания индивидуального подхода с фронтальным способом обучения. Как следствие, доминанту составляет ситуативный контакт и нарушение взаимодействия в системе «учитель – ученик».

• Монорефлексивная модель «Тетерев». Педагог замкнут сам на себе. Речь его монотонна, отсутствует реакция на слушателя. Слышит только себя, не позволяет учащимся вступать в дискуссию. Следствием этой модели является образование логического вакуума. Учебно-воспитательное воздействие носит формальный характер, поскольку участники общения изолированы друг от друга.

• Модель гиперрефлексивная. Учителю важно, как воспринимается его информация учащимися. Межличностные отношения возводятся в абсолют, поэтому педагог постоянно сомневается в правильности своего поведения, перманентное напряжение приводит к нервному срыву, что выражается в неадекватных реакциях на действия учащихся.

• Модель негибкого реагирования «Робот». Общение выстраивается по жесткому алгоритму, присутствует безупречная логика изложения материала, но при этом преподаватель не учитывает ситуацию и психическое состояние своих учащихся.

• Авторитарная модель «Я сам». Учебный процесс фокусируется на преподавателе. Основу коммуникативного поведения составляет подавление, следствием становится безынициативность учащихся.

• Модель активного взаимодействия «Союз». Это модель дружеского взаимодействия и мажорного настроения.

Тест индивидуального стиля педагогической деятельности (авторов А. М. Марковой, А. Я. Никоновой)

В основу методики положен подход, разработанный А. М. Марковой совместно с А. Я. Никоновой. В основу определения стиля в труде педагога авторами были положены следующие признаки: