Текст книги "Психология детей c задержкой психического развития"

Отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы представлены органическим инфантилизмом. Возбудимый тип органического инфантилизма характеризуется психомоторной расторможенностью, эйфорическим фоном настроения, импульсивностью, при которой создается ошибочное впечатление детской жизнерадостности и непосредственности. Для тормозимого типа органического инфантилизма характерным является сниженный фон настроения, дети нерешительны, безынициативны, боязливы. Встречается определенная специфика патогенеза и локализации церебральной недостаточности при задержке психического развития. Инфантильность здесь сочетается с карикатурной взрослостью, которая заметна в речи, манере поведения (синдромы Шерешевского – Тернера, Клайнфельтера и др.).

Встречается тормозимый тип инфантилизма с невропатией в результате врожденной или приобретенной инфекции, интоксикации, обменно-трофических расстройств. Возникает недостаточность функций вегетативной нервной системы, что проявляется в нарушении сна, аппетита, диспепсических явлениях (нарушения функций желудочно-кишечного тракта), сосудистая лабильность при наличии астенических расстройств, снижения работоспособности, которая связана с незначительными соматогенными, метеорологическими, психогенными факторами. При неустойчивости вегетативного тонуса наблюдается эмоциональная лабильность. Органический инфантилизм будет сопровождаться астеническими и неврозоподобными проявлениями в виде ощущений физической слабости, робости, пугливости, неумении постоять за себя, несамостоятельности, чрезмерной зависимости от близких людей.

У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза наблюдается целый ряд энцефалопатических расстройств. Среди них специалисты определяют семь основных симптомокомплексов.

1. Церебрастенический синдром. Проявляется главным образом, в следующей симптоматике:

а) нарушения интеллектуальной работоспособности в виде снижения способности к запоминанию информации по мере утомления, ослабления концентрации внимания, нарастания замедления психической деятельности в ходе выполнения проблемных заданий;

б) эмоциональные расстройства в виде феномена «раздражительной слабости»; повышенной сенситивности, эмоциональной неустойчивости, дистимии; физического дискомфорта;

в) двигательные расстройства по типу моторной расторможенности или гиподинамии;

г) явления вегетативной дистонии: склонность к сосудистой гипотонии, обморочным состояниям, повышенная потливость, головные боли, функциональные расстройства желудочно-кишечного тракта.

2. Неврозоподобные явления. У детей наблюдается тревожность, страхи темноты, одиночества, животных, ипохондрические жалобы и пр. Частыми становятся тикоидные движения, неврозоподобное заикание, неврозоподобный энурез.

3. Синдром психомоторной расторможенности. Чаще встречаются у мальчиков и выражается в общей двигательной активности, отвлекаемости, суетливости.

4. Аффективные нарушения, выражающиеся в виде немотивированных колебаний настроения, дистимий, эпизодов дисфорий и эйфорических состояний.

5. Психопатоподобные нарушения. Здесь могут наблюдаться выраженные расстройства поведения и отношений с окружающими в виде конфликтности, упрямства, выраженного негативизма, агрессивных действий непослушания, побегов из дома и детских учреждений, склонности к девиантному поведению.

6. Эпилептиформные нарушения с характерными для них судорожными и бессудорожными припадками различного вида.

7. Апатико-адинамические проявления, которым свойственно резкое снижение активности, побуждений к интеллектуальной деятельности.

Указанные энцефалопатические расстройства в значительной мере влияют на развитие детей. У. В. Ульенкова обращает внимание на то, что они начинают проявляться с раннего дошкольного возраста. По этой причине диагностика и своевременная психологическая коррекция становятся важными условиями для психопрофилактики трудностей в обучении у детей в школе.

На основании существующих российских классификаций можно составить сравнительную таблицу основных отличий задержки психического развития у детей в зависимости от этиопатогенетических механизмов ее возникновения (табл. 1.2).

Международная практика классификации детей с задержкой психического развития. По Международной классификации болезней (классификация психических и поведенческих расстройств) 10-го пересмотра (МКБ-10, 1992) представления российских ученых о детях с задержкой психического развития соответствуют клиническим описаниям нарушения психологического развития в разделе F8. В нем, например, выделены специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН). К ним относятся:

• специфическое расстройство чтения (F81.0);

• специфическое расстройство спеллингования (F81.1);

• специфическое расстройство навыков счета (F81.2);

• смешанное расстройство школьных навыков (F81.3);

• другие расстройства школьных навыков (F81.8);

• расстройство развития школьных навыков, неуточненное (F81.9).

Часто у детей, не справляющихся с усвоением школьной программы, с дошкольного возраста наблюдаются специфические расстройства развития речи, что соответствует клиническим указаниям в подразделе F80:

• специфические расстройства артикуляции речи (F80.0);

• расстройство экспрессивной речи (F80.1);

• расстройство рецептивной речи (F80.2);

• другие расстройства развития речи (F80.8);

• расстройства развития речи, неуточненное (F80.9).

Таблица 1.2. Сравнительный анализ задержки психического развития у детей

Многие психологические особенности детей с задержкой психического развития встречаются в клинических описаниях раздела F9 – поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте. Психологам тоже следует иметь о них необходимые представления (МКБ–10, 1992). В настоящее время отбор в специальные (коррекционные) школы VII вида, классы VII вида (выравнивания, коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения) производится в соответствии с этой Международной классификацией. Индивидуальная психологическая и педагогическая коррекционная работа проводится с учетом всего многообразия симптоматики, свойственной этим детям.

1. Основные классификации задержки психического развития у детей.

2. Первичная и вторичная задержка психического развития.

3. Динамика психического развития при различных формах задержки психического развития.

4. Использование классификаций при комплектовании классов специальных (коррекционных) учреждений VII вида и классов компенсирующего обучения.

Глава II. Психологические особенности детей с задержкой психического развития

2.1. Внимание

Разные формы задержки психического развития у детей сопровождаются нарушением произвольного внимания. Типичным является снижение его концентрации, которое отрицательно сказывается на процессе обучения. Недостатки внимания обусловлены функциональными или органическими нарушениями центральной нервной системы и приводят к неспособности сосредотачиваться на выполнении заданий игрового или учебного характера.

У детей с задержкой психического развития диагностируется повышенная истощаемость нервных процессов, что выражается в кратковременной продуктивности при выполнении заданий с быстрым нарастанием ошибок по мере достижения цели. Нередко при этом нарастающая рассеянность проявляется в постоянном переключении внимания на различные объекты. Многократные проявления недостатков произвольного внимания в учебном процессе являются характерными для детей с задержкой психического развития.

Проблемы произвольного внимания могут по-разному отражаться на учебном процессе у младших школьников с задержкой психического развития. Например, ученик пишет текст и сосредотачивается только на том, чтобы передать его содержание, не замечая ошибок, искажений слов. Когда же он обращает внимание на ошибки и правильное написание слов, то оказывается неверным содержание текста. В данном случае рассматриваются проблемы распределяемости произвольного внимания, от сформированности которого во многом зависит успешность процесса обучения.

Значительные недостатки произвольного внимания у детей с задержкой психического развития встречаются при утомлении, на фоне астении, при отсутствии мотивации к учебной деятельности. Перечисленные нарушения внимания являются наиболее характерными для детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения. С учетом практики работы с детьми в школе выделяются различные особенности проявления расстройств их внимания (З. Тржесоглава).

Среди них:

1) повышенная истощаемость произвольного внимания;

2) недостаточная способность концентрации внимания;

3) чрезвычайное ограничение объема внимания, при котором дети воспринимают недостаточное количество информации, что приводит к фрагментарности восприятия и искажению результата деятельности;

4) «неселективное» внимание, которое проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках воспринимаемых объектов;

5) частая переключаемость внимания. В этом случае подразумевается спонтанная реакция детей на разные внешние раздражители. Они долго не могут сосредотачиваться на выполнении учебных заданий;

6) инертность внимания, выражающаяся в снижении способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Указанные особенности нарушения произвольного внимания у детей с задержкой психического развития приводят к тому, что они:

– препятствуют реализации мыслительной деятельности;

– не активизируют сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности;

– затрудняют реализацию процессов восприятия и памяти.

На начальном этапе обучения ребенка с задержкой психического развития его внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью. Эти недостатки особенно ярко проявляются при длительном выполнении однообразных учебных заданий, связанных с утомлением. Учащиеся перестают воспринимать новую информацию, в учебных знаниях постепенно накапливаются значительные пробелы. В письменных работах детей появляется множество ошибок, исправлений.

В учебной деятельности целесообразно обращать внимание на некоторые основные особенности произвольного внимания детей с задержкой психического развития. Во-первых, у них наблюдаются частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности (так называемая смена «рабочих» и «нерабочих» настроений), что связано с их нервно-психическим состоянием. Причем у учителя может создаваться ложное впечатление, что для данных изменений не имеется никаких оснований, они возникают без видимых внешних причин. Во-вторых, на успешность выполнения учебных заданий отрицательно влияют не только характеристики произвольного внимания, но и учебные обстоятельства, такие как сложность задания, значительный объем работы в классе. В одном из своих педагогических исследований Н. А. Никашина приводит пример: после диктанта ученик на другом уроке не смог написать в тетради знакомое слово – у него получился нечитаемый набор букв [Никашина, 1981].

Снижение показателей произвольного внимания особенно заметно в тех случаях, когда у учащихся с задержкой психического развития начинаются неадекватные эмоциональные реакции на различные ситуации, сопровождающиеся двигательным беспокойством. Дети суетятся, ерзают на месте, беспорядочно перекладывают учебные принадлежности на парте, манипулируют ручками, карандашами, кисточками.

Понимая собственную неуспешность, связанную с трудностями в обучении, некоторые школьники с задержкой психического развития становятся раздражительными, они с трудом справляются с учебными заданиями или просто отказываются от дальнейших действий, особенно при изучении нового материала, заранее ожидая значительных затруднений. Возникает своеобразный психологический эффект формирования вторичных личностных отклонений, когда психофизические проблемы сопровождаются нарушением внимания и влияют на формирование устойчивых личностных качеств ребенка: развиваются крайняя неуверенность в своих силах, заниженная самооценка в сочетании с неудовлетворенностью собой или учебным процессом.

В исследованиях Л. И. Переслени показано, что внимание напрямую связано с восприятием и больше всего страдает при приеме вербальной информации. В школьной практике можно заметить, что даже интересный и эмоционально насыщенный текст не может надолго привлечь внимание учеников с задержкой психического развития. Дети постоянно реагируют на отвлекающие факторы: неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет и пр. Из-за наличия внешних раздражителей усиливается их реактивность, так что учащиеся могут забыть основное содержание задания учителя.

Экспериментальные исследования подтвердили зависимость скорости переработки сенсорной информации у младших школьников с задержкой психического развития от уровня устойчивости их внимания. На уроках учителю следует давать материал в замедленном темпе для лучшего усвоения учениками вербальной и невербально предъявляемой информации.

В процессе наблюдения за обучением в классе были выявлены особенности динамики произвольного внимания учащихся с задержкой психического развития, что позволило условно разделить их на три большие группы:

1 группа – учащиеся, у которых максимальное сосредоточение внимания наблюдается в начале урока, учебного дня. По мере усвоения новых знаний оно постоянно и неуклонно снижается.

2 группа – сосредоточение внимания наступает не сразу. Требуется постепенная врабатываемость. Дети медленно включаются в выполнение учебных заданий.

3 группа – наблюдается периодичность в сосредоточении внимания (периоды устойчивой произвольности внимания чередуются с рассеянностью).

Учителю необходимо знать об индивидуальных особенностях динамики произвольного внимания учащихся, понимать их непосредственную взаимосвязь с поведением детей на уроке. Например, при задержке психического развития с синдромом гиперактивности наблюдается расстройство непроизвольного внимания в виде высокой отвлекаемости на несущественные внешние раздражители. Это резко затрудняет сосредоточение на необходимом учебном материале. При задержке психического развития с церебрастеническим синдромом нарушения внимания нарастают в момент утомления и резкого падения работоспособности. При явлениях психофизического инфантилизма – при утрате интереса к данному виду деятельности.

Недостаточность объема произвольного внимания нередко отмечается у детей с задержкой психического развития с церебрастеническим и астеническим синдромами, при выраженном психофизическом инфантилизме, при задержке психического развития с психопатоподобным синдромом.

Дети с задержкой психического развития с астеническим и церебрастеническим синдромами и дети с церебральными параличами удерживают произвольное внимание лишь краткосрочно (Ю. Г. Демьянов).

Проблемы произвольного внимания и поведения объединяют термином «реактивность». У детей с повышенной реактивностью отмечаются симптомы нарушения эмоциональной и волевой сфер, которые проявляются в отсутствии произвольной регуляции их собственных действий. Отклонения в поведении становятся особенно заметными во время выполнения заданий, требующих длительного сосредоточения внимания. Причиной их возникновения является не низкая мотивация, а влияние посторонних внешних стимулов (раздражителей). При этом собственные побуждения либо отсутствуют, либо легко угасают под воздействием обстоятельств, не зависящих от ребенка. Большая реактивность мешает реализации целенаправленной игровой и учебной деятельности, затрудняет общение с окружающими людьми.

С точки зрения прогноза развития ребенка установлено, что с возрастом в процессе обучения и воспитания произвольное внимание детей с задержкой психического развития в значительной степени поддается коррекционному воздействию.

Психологическая коррекция нарушения внимания требует длительного времени и условий, при которых дети могут работать, не отвлекаясь, постепенно приобретая усидчивость и аккуратность. Важно помогать ребенку формировать навык самоконтроля в учебном процессе. Действенными будут различные коррекционные приемы для преодоления нарушений произвольного внимания, в частности, это может быть подбор интересных, личностно значимых заданий.

1. Характеристика произвольного внимания детей с задержкой психического развития.

2. Динамика произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития в процессе обучения.

3. Особенности внимания у детей с задержкой психического развития различного генеза.

2.2. Восприятие и пространственно-временные представления

Психолого-педагогическое изучение процесса зрительного восприятия детей с задержкой психического развития показало, что недостатки развития этого психического процесса сочетаются с проблемой формирования мыслительной деятельности, снижают возможности ребенка в обучении.

Такие дети хорошо выделяют на картинке контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, но затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений. Дошкольники с задержкой психического развития хуже своих нормально развивающихся сверстников ориентируются на плоскости листа: не могут расположить предмет или рисунок в заданном месте, при выполнении графических заданий пропускают строчки и клеточки. Они плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы по двум-трем признакам: цвет, форма, величина. У всех детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста по результатам диагностики не выявляется сформированность метрического восприятия и пространственных представлений, достаточных для успешного усвоения школьной программы (З. М. Дунаева).

Скорость восприятия младших школьников с задержкой психического развития характеризуется выраженной замедленностью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Им требуется больше времени для приема и переработки информации в условиях учебного процесса (Б. И. Белый). При наблюдении за детьми в школе отмечались существенные затруднения в выполнении заданий, связанных с целенаправленным рассматриванием и узнаванием различного по содержанию материала (Л. И. Переслени). В частности, указывалось на большое количество ошибок, допускаемых ими при списывании текста, а также при воспроизведении геометрических фигур по зрительному образцу. Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деятельности, особенно у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

В экспериментальных исследованиях были выявлены различные особенности зрительного восприятия младших школьников с задержкой психического развития, которым не всегда удается успешно справляться с последовательным усвоением большого объема информации (Х. Спионек). Усложнение материала при зрительном предъявлении объектов мешает целостному пониманию усваиваемой информации. Ученики с задержкой психического развития могут допускать множество ошибок в восприятии объектов, если затруднены условия восприятия:

• объекты удалены от основных точек фиксации взгляда;

• видятся в непривычном ракурсе;

• предъявляются с большой частотой;

• плохо освещены.

При изучении зрительного восприятия установлено, что положительные возрастные изменения отмечались у детей с задержкой психического развития при выделении и опознавании одиночных фрагментов изображений в структуре целого объекта. Наряду с этим, все большее число учащихся с возрастом полагается на автоматизм осуществляемых перцептивных операций (привычки, навыки рассматривания), что в немалой степени способствует улучшению результатов изучения предметов и явлений окружающего мира.

Результаты экспериментальных исследований говорят и о том, что у младших школьников с задержкой психического развития скорость выполнения ряда перцептивных операций медленнее, чем у нормально развивающихся учеников. Им свойственны существенные недостатки ориентировочной деятельности. В отдельных случаях – это выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи. Сниженные по сравнению с нормой показатели опознавания объектов отчасти могут быть проинтерпретированы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что эти дети рассматривают, но замечают гораздо меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники. Уменьшение скорости перцептивных операций отражается на эффективности работы ребенка в ходе выполнения учебных заданий, продуктивности реализации других психических процессов. Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к упрощенности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. Ограниченность сенсорного опыта затрудняет развитие конкретно-образной и абстрактно-логической форм мышления ребенка.

Особенности восприятия школьников с задержкой психического развития во многом связаны с недостаточной сформированностью пространственных представлений. Они плохо ориентируются в сторонах тела, испытывают затруднения при малейшем усложнении заданий и необходимости дать вербальный отчет о проделанных конструктивных действиях в тетради, на доске. Ориентировка в направлениях пространства осуществляется развернуто лишь на уровне практических действий, а не в умственном плане. Автоматизация этого умения, характерная для нормально развивающихся учащихся первого года обучения, у их сверстников с задержкой психического развития формируется со значительным замедлением. Особенно сложна для них ориентировка в условиях мысленной перестановки изображения на 90 и 180 градусов.

Выявленные у первоклассников с задержкой психического развития затруднения при формировании представлений о пространственных отношениях предметов объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза. Такие дети постоянно нуждаются в оказании различных видов помощи: от повторения инструкции, деления ее на отдельные смысловые фрагменты до демонстрации способа выполнения и совместного решения задачи учителя с учеником. Зачастую учащиеся с задержкой психического развития воспроизводят по словесной инструкции геометрические фигуры из палочек, но обозначить их соответствующим словом не могут. Несколько лучше по словесной инструкции осуществляются действия по изменению взаиморасположения предметов, но длительное время в процессе обучения сохраняются затруднения при вербальном отчете о выполнении задания, так как дети медленно усваивают значения предметов.

Пространственные представления у детей с задержкой психического развития, по сравнению с учащимися общеобразовательной школы, формируются медленнее. Даже на четвертом году обучения первые часто продолжают сопровождать свои действия проговариванием вслух. За четыре года обучения в условиях специальной (коррекционной) школы VII вида благодаря целенаправленной психокоррекционной работе учащиеся с задержкой психического развития показывают положительную динамику развития пространственных представлений, обнаруживая возможность самостоятельного решения многих предложенных учителем учебных задач, связанных непосредственно со зрительным восприятием и последующим осмыслением усвоенной информации.

Наличие положительной динамики в развитии пространственных представлений у детей с задержкой психического развития дает основание предполагать, что у них имеются значительные интеллектуальные возможности, а первично сохранными являются биологические предпосылки к развитию всех видов восприятия.

Экспериментальные исследования выявили определенную последовательность в формировании у детей с задержкой психического развития пространственных представлений. Сначала в дошкольном возрасте формируются представления о форме предметов, а к концу обучения в начальной школе около 70 % учащихся справляются с воспроизведением даже сложных геометрических форм (П. Б. Шошин). По сравнению с нормативными сроками развития у детей с отставанием гораздо позже появляются представления о величине предметов в условиях их зрительного соотнесения и понимание принципа пространственной расположенности их частей. Значительными являются трудности у детей с задержкой психического развития в восприятии и словесном обозначении пространственных соотношений между предметами. Формирование этого навыка происходит в два этапа. Постепенно возникает умение осуществлять действия с предметами по словесной инструкции, а потом дети учатся самостоятельно словесно обозначать взаиморасположение предметов. Затруднения в определении пространственных отношений между предметами объясняются тем, что в их основе нет реального, конкретного образа – они по существу абстрактны, требуют усилий репродуктивного воображения.

На данный момент малоизученными оказались особенности восприятия времени детьми дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития (О. Е. Сурнина, В. И. Лупандин). Применение метода кроссмодального подбора позволило выявить у этих детей затруднения в оценке временных интервалов, длительности событий. В возрасте десяти лет они сводят оценку различных временных параметров к порядковому уровню.

Восприятие, включенное в структуру познавательной деятельности ребенка, оказывает непосредственное влияние на реализацию в учебных условиях остальных психических процессов.

В педагогической практике встречаются наиболее характерные особенности восприятия детей с задержкой психического развития:

1) они испытывают затруднения при узнавании предметов, предъявляемых им в непривычном ракурсе;

2) не быстро и часто с ошибками происходит узнавание предметов на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты, перекрывают друг друга в результате наложения;

3) такие дети медленно рассматривают предъявляемые объекты. В условиях кратковременного восприятия для них остаются «невидимыми» многие детали объектов. За определенное время воспринимается меньший объем сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;

4) им трудно создавать зрительный образ сложных для рассматривания предметов, полностью воспринимать содержание сюжетной картинки во всем многообразии деталей изображения;

5) сложно выделять фигуры (объекты) на фоне «шума»;

6) дети часто смешивают сходные по начертанию буквы или их элементы, что в логопедической практике относится к понятию «дислексия»;

7) на детей отрицательно влияют усложнения объектов и ухудшение внешних условий восприятия.

В частности, страдает скорость рассматривания предметов:

• при недостаточной освещенности;

• при повороте предмета под непривычным углом рассмотрения;

• при наличии рядом других аналогичных предметов;

• при частой смене объектов восприятия;

• при необходимости выявления нескольких сенсорных сигналов, поступающих одновременно из ближайшего окружения.

У детей наблюдается наличие некоторой узости, ограниченности восприятия, что проявляется в нарушении функции поиска необходимых предметов, их деталей. Трудности зрительного восприятия пространства во многом обусловлены недостатком самоконтроля при целенаправленном рассматривании формы, цвета, размера, отличительных особенностей поверхности предметов и пр.

Для детей с задержкой психического развития характерными являются недостатки пространственного восприятия (расположение или направление частей, элементов в сложном изображении). Пространственное восприятие – процесс сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Данное взаимодействие складывается с трудом при нарушении возрастных сроков развития, и длительное время остается неполноценным. Недостатки пространственного восприятия приводят к стойким затруднениям в овладении навыками чтения и письма.