Текст книги "Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей"

Отличительной чертой воображения во всех видах деятельности ребенка является полное отсутствие предварительного замысла. Так же, как предмет часто направляет игру малыша, линии, проведенные на бумаге, изменяют и ведут за собой замысел рисунка, а положенные так или иначе кубики – замысел постройки. В этом легко убедиться. Спросите у ребенка до того, как он начнет рисовать, что он собирается изобразить. В большинстве случаев он с уверенностью скажет: «Я рисую дом» или «Нарисую дядю». Но вот появляются первые линии. Стена домика «уезжает» в сторону и малыш говорит: «Я лучше нарисую корабль». Потом неудавшийся корабль может быть превращен в птичку, в замок, во что угодно, весьма далекое от первоначального замысла.

Все это говорит о том, что фантазия малыша еще очень неустойчива и совершенно не подчиняется определенной задаче, а ведь именно умение направить свои представления в нужную сторону, подчинить их определенным целям и характеризует творческое продуктивное воображение. Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного, к созданию творческого произведения. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, что самые лучшие наши замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения ребенка – это развитие направленности воображения.

Однако, все, что мы говорили до сих пор о развитии воображения у детей, относилось только к первому, самому раннему его этапу. Затем, на протяжении дошкольного детства, этот сложнейший психический процесс претерпевает существенные изменения. Качественно меняется характер основной деятельности ребенка-дошкольника – игры. Если у малыша до 3 лет это предметная игра, то у ребенка 4–6 лет это сюжетно-ролевая игра, предоставляющая широчайшие возможности для развития фантазии и творчества.

В предметной игре ребенок изображает только действия с отдельными предметами – действия, которые он видел у взрослых и которым стремится подражать. Малыш варит кашу, кормит куклу, укладывает спать мишку. Главное для него – выполнение действий с предметами, причем эти действия даже не всегда связываются в цепочку, из которой обычно строится поведение взрослых.

Психологи провели такой эксперимент. Детям разных возрастов – 3 и 4–5 лет – дали все необходимые предметы для приготовления обеда. Потом детям предложили приготовить первое блюдо, второе и третье. Все малыши с удовольствием выполнили это задание. Затем к ним «привели» куклу-дочку и посоветовали угостить ее обедом, причем сначала порекомендовали накормить ее вкусным компотом, потом дать котлеты, а уж после всего этого суп. Оказалось, что дети 3 лет охотно соглашаются на такой порядок угощения. Для них главное – повозиться с кастрюльками, ложечками, тарелочками. Выполнение даже такого простого, но уже целостного процесса, как кормление «дочки», для них вовсе не обязательно. Вы сами, наверняка, могли заметить, как играют малыши. Они упоительно долго занимаются приготовлением «еды» – возятся с разными предметами, потом быстро несколько раз тыкают ложкой в рот кукле, говорят: «Все, покушала, пора спать» – и начинают возиться с кукольной постелью.

Совсем иное поведение наблюдается у детей 4–5 лет. Они уже не соглашаются накормить куклу сначала компотом, а потом супом. На такое предложение большинство ребят ответили: «Так нельзя, мамы так не делают» – и стали выполнять правильный порядок действий. Произошло это потому, что дети в дошкольном возрасте переходят от предметной к сюжетно-ролевой игре, где главное – сыграть определенную роль, выполнить присущий данной роли порядок действий. Если ребенок принимает роль мамы, то он следит за тем, чтобы «дочка» все съела, вовремя легла спать и т. д. В сюжетно-ролевой игре ребенок начинает воспроизводить те отношения, которые он наблюдает у взрослых людей и которым стремится подражать. И чем больше впечатлений ребенок получает, тем разнообразнее его игры, тем больше простора для развития его воображения.

Вместе с развитием и обогащением отдельных ролей развиваются и отдельные сюжеты детских игр, то есть области действительности, отражающиеся в играх. Сначала малыши воспроизводят бытовые сюжеты: кормление, одевание, приготовление обеда. У детей старшего дошкольного возраста появляются производственные сюжеты: игры в шофера, доктора, строителя; возникают игры с общественно-политическими сюжетами: в войну, в космонавтов и т. п.

Развитие сюжетов детских игр во многом определяется взрослыми. Большинство ребят до посещения детского сада воспроизводит в играх быт семьи. И только специальная работа воспитателя по ознакомлению детей с разными сферами жизни (работа повара, парикмахера, железнодорожника и т. п.) обогащает и развивает их игры. А вместе с развитием сюжетов игр развиваются и возможности творческого воображения, накапливается тот материал, который пробуждает и направляет фантазию малыша.

В ролевой игре ребенок не только представляет вместо одного предмета другой, но и видит себя то доктором, то волшебником, то принцем. Выполнение роли в игре требует от малыша сложнейшей деятельности воображения: необходимо хорошо представлять себе, что должен делать герой в данную минуту, планировать его дальнейшие действия, исходя из сложившейся ситуации, направлять развитие общей игры в целом. Сюжетная игра захватывает ребенка и создает тот эмоциональный настрой, который необходим для творчества. Именно в игре ребенок выражает себя наиболее полно и свободно. Л. Выготский писал об игре: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

Творчество начинается в игре, и потому имеет значение, играет ли изо дня в день девочка в одни и те же «дочки-матери», а мальчик в войну или на смену одним играм приходят другие, в которых дети выдумывают все новые повороты сюжета, принимают на себя разные роли. Неверно было бы думать, что игра – это дело сугубо детское и развивается она по своим законам. В игру ребенка можно и нужно вмешиваться, если вы видите, что игры его не отличаются разнообразием. Можно даже поиграть вместе с малышом, предлагая разыгрывать разные сюжеты, принимать на себя разные роли.

Сначала ребенок должен научиться проявлять в игре свою творческую инициативу, организовывать, планировать и направлять. Очень полезны для развития воображения творческие игры-драматизации, в которых дети разыгрывают какую-либо знакомую сказку. В этом случае возникает необходимость представить чудесную сказочную ситуацию, вообразить фантастические действия героев сказки. Не просто слушание сказки, а живое соучастие, содействие героям будит творческие силы ребенка, его фантазию. Если малыш хорошо справляется с разыгрыванием знакомой сказки, то можно предложить ему придумать, что случилось с героями сказки дальше, и все это разыграть вместе с другими детьми.

Сюжетно-ролевая игра вплотную подводит ребенка к способности, характеризующей воображение взрослого, – способности действовать полностью в плане образов, в плане представлений. Сначала воображение ребенка приковано к предметам, с которыми он действует, затем он опирается на игровые действия в сюжетно-ролевой игре, но уже к концу дошкольного возраста воображение ребенка отрывается от внешних опор и переходит во внутренний план.

Этот переход подготавливается тем, что уже в сюжетно-ролевой игре ребенок должен сначала представить свои действия, их последовательность и значение для общего сюжета игры, а потом действовать. Такая необходимость приводит к тому, что ребенок начинает все чаще и чаще «проигрывать» различные ситуации в уме. Так постепенно складывается воображение как особый психический процесс – действия в плане образов, представлений.

Примеры постепенного перехода игры во внутренний план, превращения ее в образы воображения приводят многие психологи. Психолог В. Мухина так описывает этот процесс, наблюдая его у своего шестилетнего сына:

«Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.

– Что ты делаешь? Ты заболел?

– Нет. Я играю.

– Как же ты играешь?

– Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит».

Вы наверняка, замечали, что нередко шумные и подвижные малыши к концу дошкольного детства немного затихают, сосредотачиваются и играют очень тихо, что-то приговаривая и только слегка передвигая игрушки. Как правило, это происходит с детьми, у которых развиты воображение, стремление к собственному творчеству и фантазированию.

Такой постепенный переход к внутренней, сравнительно свободной от внешней действительности деятельности воображения, происходящий в результате развития игры, ведет к проявлениям творческой активности в самых разных областях. Появляются разнообразные детские сочинения: первые стихи, сказки. Ребята с удовольствием отдаются творчеству, охотно рассказывают сочиненное взрослым.

Но если мы внимательнее присмотримся к продуктам детского словесного творчества, то почти всегда найдем в них близость к хорошо известным детям сказкам и историям. То же самое можно сказать и о других видах проявления детского творчества: рисовании, конструировании, музыкальной деятельности. У ребенка появляется возможность действовать в плане воображения, свободно придумывать и фантазировать, но будет ли эта возможность реализована, во многом определяется взрослыми. С самого начала мы должны раскрыть перед ребенком смысл творческой деятельности: не следовать готовым образцам, штампам, шаблонам, а искать как можно больше собственных оригинальных решений, не бояться свободно высказывать их, направлять свое воображение на поиск нового, доводить задуманное до конца.

Наряду с переходом деятельности воображения во внутренний план у старшего дошкольника появляется еще одна очень важная способность: подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану.

Эта особенность развития воображения играет совершенно особую роль, так как именно благодаря ей у ребенка появляется возможность создавать свои первые законченные произведения. У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создает, носит отрывочный, неоконченный характер. Вот малыш начинает строить из кубиков дом: кладет один кубик, другой, потом все это заканчивается разрушенной постройкой. Когда у старшего дошкольника появляется возможность действовать по заранее продуманному плану, по замыслу, очень важно развивать ее, помогать ребенку не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие и несложные, но свои произведения: рисунки, аппликации, выдуманные истории.

Важно, чтобы ребенок научился доводить задуманное до конца, не отступать перед неудачей и реализовывать свои маленькие творческие планы. Если вы видите, что ребенок старшего дошкольного возраста часто бросает начатое, все время меняет замысел в ходе деятельности, то нужно помочь ему, направить развитие его продуктивного воображения. Для этого хорошо включить ребенка в совместную со взрослыми деятельность. Придумайте вместе с ним несколько сказок. Хорошо поиграть в игру, в которой сказка придумывается коллективно: каждый из играющих произносит несколько предложений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сюжета, помочь детям завершить задуманное.

Все творческие проявления ребенка следует поощрять, постепенно прививая ему некоторую критичность по отношению к продуктам его творчества. Хорошо завести специальную папку или альбом и помещать туда наиболее удачные рисунки, сказки. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ему направлять свое воображение на создание законченных и оригинальных произведений. Нередко отдельные проявления фантазии ребенка постепенно угасают, не встречая активной поддержки со стороны взрослого. Часто то, что создает ребенок, кажется нам неинтересным, неоригинальным, и мы можем высказать свое скептическое отношение к его творчеству. Во многих случаях это справедливо по некоторым объективным показателям (воображение ребенка в целом беднее воображения взрослого), но несправедливо по отношению к возможностям развития его воображения.

Но неменьший вред может нанести ребенку неумеренное захваливание, преувеличенно положительная оценка всех его творческих начинаний. Это может привести к развитию полной некритичности, к невозможности воспринимать критику впоследствии и к остановке его творческого развития. Необходимо гибко сочетать известную критичность с дружелюбным вниманием к творчеству ребенка, с поощрением самых разных проявлений его фантазии.

Поощрение творческих проявлений особенно важно в дошкольном возрасте, ведь вся жизнь дошкольника пронизана фантазией и творчеством. Школа предъявляет особые требования к памяти, мышлению (и прежде всего логическому мышлению), и нередко воображение ребенка, не получив должного развития в дошкольном детстве, постепенно тускнеет и уже далеко не всегда проявляется у взрослого. Но в тех случаях, когда взрослые поддерживают в ребенке искру творчества и фантазии, его воображение может дать чудесные плоды в более старшем возрасте.

Развитие воображения ребенка требует особого внимания еще и потому, что в детском творчестве проявляется личность, эмоции, чувства, настроения и отношения с окружающим миром. Отечественный педагог Н. Ветлугина отмечает, что в художественном творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое о себе.

Психологам давно известен тот факт, что преобладание в рисунках детей ярких, светлых тонов свидетельствует об их положительном отношении к изображаемому. И наоборот, использование темных, мрачных красок может говорить об отрицательном отношении ребенка к тому, что он рисует, или

о преобладании отрицательных эмоций в его психическом состоянии. В данном случае анализ продуктов детского творчества позволяет заглянуть в глубины личности малыша, помочь справиться ему с отрицательными эмоциями, если они возникли.

Очень ярко настроение ребенка проявляется в игре. Игра – это зеркало окружающей детей жизни. Печально наблюдать за уединившимся в игровом уголке малышом, который трясет и бьет куклу, ругая ее совсем не детскими словами, и слышать, как в ответ на вопрос: «Во что же ты играешь?» ребенок отвечает: «Играю в маму» или «Играю в папу и маму». Подобные игры могут быть симптомами неврозов, возникающие вследствие травмирующих ребенка ситуаций.

Развивая воображение ребенка, важно помнить, что материалом для его фантазий служит вся окружающая жизнь, все впечатления, которые он получает, и эти впечатления должны быть достойны светлого мира детства.

Развитие воображения таит в себе и некоторые опасности. Одна из них – это появление детских страхов. Все родители замечают, что у детей уже с 4–5 лет появляются самые различные страхи: малыши могут бояться темноты, потом уже более определенно – скелетов, чертей и пр. Появление страхов является спутником и своего рода показателем развивающегося воображения. Это явление очень нежелательное, и если страх появляется, надо помочь ребенку поскорее избавиться от него.

Конечно, прежде всего, следует постараться не допустить тех воздействий, которые могут травмировать ребенка, вызвать в его воображении болезненные образы. Часто страхи детей появляются после фильмов и книг, безобидных и забавных на наш взгляд. Но надо помнить, что воображение ребенка достраивает то, что он еще не знает, заменяет ему те сведения о действительности, которых у него нет и которыми располагаем мы, взрослые. Это для нас очевидно, что Вий – это выдумка, что Бабы-яги не существует, а Кащей Бессмертный очень даже мил в фильме-сказке. Но представьте себя на месте ребенка, попробуйте посмотреть на все его глазами. Для него все это может быть реальностью, причем такой, что воображение помогает ему видеть эту реальность в своей жизни, переносить ее в свой мир. Следует очень внимательно относиться к тем впечатлениям, которые получает ребенок, отбирать их в соответствии с его возрастом и особенностями нервной системы. Ведь возникший страх может стать навязчивым, перерасти в невроз, и тогда уже потребуется помощь детского невропатолога или психиатра.

Если страх уже возник, то необходимо попробовать как можно скорее избавить от него ребенка. Характерно, что нередко наиболее действенно при этом не следовать логике реальности, а перейти в логику воображения ребенка. Далеко не всегда помогает приговаривание, что чертей не бывает, что бояться темноты глупо, что никаких скелетов нет и т. п. Психолог З. Новлянская приводит такой пример: девочка боялась, что в ее комнату залетит черный цветок. Никакие уговоры не помогали, но когда мама по совету психолога сказала, что кактус на окне охраняет девочку и не пустит к ней черный цветок, ребенок успокоился и страх исчез.

Другая опасность, таящаяся в развитии воображения, состоит в том, что ребенок может полностью уйти в мир своих фантазий. Уже в старшем дошкольном возрасте все выдуманные ситуации ребенок может проигрывать про себя, никак не сопровождая это внешними действиями. И именно здесь таится опасность ухода от действительности в фантазию, грезу, мечту, что особенно часто происходит в подростковом и юношеском возрасте. Жить без мечты невозможно, но если ребенок живет только мечтами и фантазиями, не воплощая их в жизнь, он может превратиться в бесплодного мечтателя.

Именно поэтому начиная уже со старшего дошкольного возраста важно помогать ребенку воплощать свои замыслы, подчинить его воображение определенным целям, сделать его продуктивным. Приучайте ребенка реализовывать задуманное, и вы увидите, как постепенно он начнет испытывать радость творчества, не замыкаясь в собственных фантазиях, а раскрывая себя все полнее и полнее в творческом созидании.

Все то, что мы говорили до сих пор о развитии воображения, относится к самым общим его характеристикам. Мы увидели, как начинает складываться воображение, какие изменения происходят в его развитии на протяжении дошкольного возраста и как можно оказать некоторое влияние на формирование воображения дошкольника.

Однако психолога не может не интересовать вопрос о самой сути воображения: динамике его образов, их организации и построении у ребенка. Ведь только поняв сам процесс структурирования образов, выявив некоторые его закономерности, мы сможем не просто влиять на развитие воображения ребенка, а направленно формировать наиболее существенные его черты. Но для этого уже недостаточно просто наблюдать за детьми, за их играми, их творчеством. Здесь должен прийти на помощь специальный психологический эксперимент, подчиненный вполне определенной задаче – выявлению специфики развития образов воображения у дошкольников. К нему мы сейчас и обратимся.

Что можно сделать из квадрата

Мы выбирали методику эксперимента, исходя из цели выявить особенности воображения ребенка, а не его умения и способности делать что-то конкретное.

Испытуемыми были 15 детей младшей группы, 15 – средней, 15 – старшей и 15 – подготовительной. Детям предлагалось задание дорисовывать различные фигурки. Для каждого ребенка было приготовлено 20 карточек. На каждой карточке изображена фигурка: контур элемента предметного изображения (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами) или простая геометрическая форма (треугольник, круг, квадрат).

И вот идет эксперимент. Я усаживаю за столик малыша (эксперимент предусматривал индивидуальную работу с каждым ребенком) и таинственным голосом сообщаю ему: «Посмотри, у меня здесь много волшебных листочков. На каждом листочке нарисована какая-нибудь фигурка. Ты можешь, как волшебник, превратить эту фигурку в любую картинку. Для этого дорисуй к фигурке все, что захочешь, но так, чтобы получилась красивая картинка. Хочешь немного побыть волшебником?»

Ребенок радостно кивает, берет карандаш, но, вопреки ожиданиям, очень часто делает совсем не то, что нужно. Казалось бы, дан полный простор для творчества, делай что хочешь, но далеко не всем эта свобода оказывается по плечу.

Вот Таня взяла карандаш, придвинула к себе листочек с фигуркой-эталоном и вдруг остановилась: «А что рисовать?» – «Все, что ты захочешь, можешь превратить свою фигурку в любую картинку». – «Я не знаю». Может быть, она вообще плохо рисует и стесняется? Пробую предложить: «Танюша, возьми чистый листочек и нарисуй домик». С радостью утопающего, хватающегося за соломинку, Таня выполняет предложенное. Рисует она вполне прилично для своего возраста. Но может быть, это относится только к домикам? Еще одна проверка: «Умница, отлично рисуешь! А теперь нарисуй, пожалуйста, девочку». И снова она очень неплохо справляется с заданием. Значит, дело не в умении рисовать. Придвигаю к ней листочек с фигуркой: «А теперь дорисуй фигурку, ведь ты можешь рисовать здесь все, что захочешь». Вот этого-то она как раз и не может. Откладывает карандаш и грустно признается: «Я не знаю, что рисовать». Попытки предложить ей для дорисовывания другие фигурки, призывы свободно творить ни к чему не приводят: Таня фактически отказывается выполнить задание. «Ну что ж, Танечка, ничего. Рисуешь ты все-таки отлично. Вон какой домик нарисовала, и девочка здорово получилась. Я даже твои рисунки на память оставлю».

Таня уходит из экспериментальной комнаты приободренная, а я действительно оставляю ее рисунки на память – на память о том, как рано для многих детей закрывается путь к творчеству и они могут действовать только по указанию взрослого, полностью отказываясь проявлять свою собственную инициативу. Некоторые ребята осознают безнадежность своего положения. Например, когда, я обратилась к Ире, объясняя задание: «Ведь ты можешь придумать все, что хочешь!», то получила ошеломляющий ответ: «А я вообще не умею придумывать». Уже в дошкольном возрасте человек осознал себя как полностью не творческую личность, не способную к выдумке и созиданию. Сможет ли такой ребенок вырасти в ищущего и творчески настроенного взрослого? Вряд ли. И если сможет, то, наверное, не сам по себе. Нужно и, вероятно, можно помочь таким детям в развитии их воображения, фантазии или хотя бы в переоценке своих возможностей.

К счастью, таких пессимистов не очень много. Но есть и другие отклонения от задания. Некоторые дети рядом с фигуркой-эталоном просто рисуют точно такую же фигурку. Другие, совершенно игнорируя заданную фигурку, рисуют рядом то, что у них хорошо получается: цветы, маму, Бабу-ягу… В таких случаях приходилось останавливать маленьких «творцов» и объяснять еще раз, что он должен не просто рисовать, а дорисовать фигурку-эталон (ведь нас интересовало умение ребенка подчинить свое воображение стоящей перед ним задаче). Некоторые дети перестраивались, а некоторые, с энтузиазмом заявив: «Теперь понятно», продолжали делать то же самое. Попытки показать, «как надо» (на глазах у ребенка я «превращала», например, кружок в солнышко, цветок, Колобок), часто приводили к тому, что дальше ребенок просто копировал один из образцов. Иногда это доходило до абсурда: некоторые дети начинали превращать в солнышко треугольники, прямоугольники, обнаруживая полную неспособность отказаться от предложенного взрослым шаблона.

Но большинство ребят все-таки принимали задание и выполняли его в соответствии с инструкцией, хотя, конечно, совершенно по-разному…

Саша стремительно влетел в комнату и быстро, без приглашения сел за столик. Увидел бумагу, карандаши и заметно обрадовался: «Рисовать будем, да?» – «Будем». Карандаш уже у него в руках. «Ты подожди, мы будем не просто рисовать…» И пока я объясняю задание, Саша вертит карандаш, старается заглянуть в листочки с эталонами и вообще, как говорится, рвется в бой. Я заканчиваю объяснения и придвигаю к нему листочек с первой фигуркой для дорисовывания. «Ох, наверняка ведь все он прослушал, провертелся». Но нет. Саша задание понял, принял и действует точно по инструкции: к кружку-эталону быстро пририсовывает три огромных лепестка и корявую палочку-стебель: «Это цветок»; одной рукой он уже отодвигает листочек с рисунком, а другой тянется к следующему. Он очень быстро дорисовывает все фигурки и даже просит добавить: «А еще есть?» С сожалением кладет карандаш, прощается и уходит в группу. Задание выполнено, но очень поверхностно. Саша воплощает первые попавшиеся идеи, следуя обычно за тем образом, на который его наталкивает изображенная фигурка: квадрат – телевизор, прямоугольник – еще один телевизор, головка с ушками – медвежонок, овал – опять медвежонок. Все его рисунки – это схемы отдельных предметов, причем многие из них повторяются, несмотря на то, что даны разные эталоны.

А вот Марина явно не спешит. Она внимательно всматривается в каждую фигурку и рисует долго, обстоятельно, по 5—10 минут трудясь над каждым листочком. Так же, как и Саша, она дает изображения отдельных предметов, но каждый предмет насыщен множеством деталей. Вот принцесса с локонами, в короне и в пышном платье с десятком бантиков… Вот яблоня, на которой можно пересчитать все листочки, с колоссальным количеством огромных яблок… Вот кошка: видна каждая шерстинка, коготки на лапах, на шее – бантик. Марина наполняет, насыщает придуманными деталями каждый предмет, но за рамки одного предмета обычно не выходит.

Неуклюжий Миша, один из очень немногих, обнаруживает весьма самостоятельный и творческий подход. Одна важная деталь: он сразу же очень независимо отнесся к фигурке-эталону. Большинство детей начинают рисовать на листочке в том положении, как его положил перед ним взрослый. Миша же берет листочек с эталоном, внимательно его рассматривает и начинает переворачивать, вглядываясь в изменяющуюся фигуру. Он прикидывает то так, то этак, выбирая из множества возможностей что-то свое, самое интересное. Это уже почти творческий поиск. Миша вертит схематическое изображение дерева с одной веткой: «Так – дерево будет. А так – на удочку похоже, мальчик может рыбу ловить. А так – это как в костре палка: котелок повесить и уху варить». Останавливается на удочке и рисует целую картину: удочка, потом мальчик, который ее держит, потом речка и огромная рыбина, подбирающаяся к наживке… Фигурка-эталон подтолкнула его фантазию и привела к созданию картины с несколькими предметами, без ненужных деталей, но с достаточно полным отображением задуманного. Здесь уже самый общий, сжатый замысел разворачивается в полное и законченное произведение.

Но вот все наши испытуемые как могли справились с заданием. Передо мной 1200 карточек с рисунками детей. Что теперь с ними делать? Как оценить и классифицировать? Ведь недостаточно просто наблюдать за тем, как дети выполняли задание, и на глазок прикинуть: этот нетворческий, а вот этот вроде ничего. Нужно найти более точную и объективную оценку. И, прежде всего, нужно найти тот показатель, по которому можно оценивать работы детей.

В качестве такого показателя может выступить степень оригинальности рисунков детей. Ведь именно оригинальность образов воображения отмечается большинством психологов как одна из наиболее существенных его сторон. Необходимо каким-то образом оценить степень оригинальности рисунков каждого ребенка. Желательно найти количественный показатель оригинальности: тогда можно сравнивать детей более объективно.

Для того, чтобы найти такой количественный показатель уровня оригинальности рисунков, подсчитывалось количество изображений, которые не повторялись у ребенка (одинаковыми считались те рисунки, в которых разные эталонные фигурки превращались в один и тот же элемент рисунка, например, если ребенок превращал и квадрат, и прямоугольник в экран телевизора, то эти рисунки рассматривались как одинаковые). Это ограничение пришлось ввести потому, что некоторые дети, дав на первый взгляд довольно оригинальные рисунки, потом повторяли их до бесконечности. Так, превратив квадрат в глаз робота (чего не сделал никто из детей группы), один из наших испытуемых рисует тех же роботов на доброй половине карточек с фигурками. Второй очень симпатично превращает треугольник в колпачок веселого клоуна, но потом из-под карандаша юного художника начинает выходить целая серия подобных клоунов с радостной улыбкой. Все фигурки начинают восприниматься только с точки зрения пригодности быть одной из деталей очередного клоуна: незаконченный овал – туловище, круг – голова, прямоугольник – опять туловище («Такие клоуны тоже бывают!» – уговаривает ребенок то ли себя, то ли меня). Очевидно, что для таких детей каждый их поначалу интересный ход на самом деле для них не так уж оригинален.

Оставив у каждого ребенка только неповторяющиеся рисунки, мы начали сравнивать, как используется одна и та же фигурка-эталон разными детьми. И опять отбрасывали те рисунки, в которых хотя бы двое ребят использовали фигурку-эталон одинаково. Например, отбрасывалась целая серия разнообразных деревьев (яблони, груши, сливы, елки), которую вызвало к жизни схематическое изображение дерева с одной веткой. Некоторые дети сумели отклониться от провоцируемого стандартного ответа и превратить эту фигурку-эталон в удочку, ружье, часть дома и т. п. Точно так же не принималось во внимание множество солнышек и цветочков, в которые превращался кружок. И, наконец, если дети превращали заданный эталон в один и тот же элемент разных рисунков (например, круг превращался в голову медвежонка, Чебурашки или просто человечка), то эти рисунки тоже расценивались как одинаковые и не засчитывались никому из авторов.

После проведенного отбора рисунков мы подсчитали коэффициент оригинальности (КОР), который у каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторенных никем из детей группы.

Но не связана ли степень оригинальности рисунков с умением ребенка рисовать? Может быть, хорошо рисующие дети просто проявляют большую свободу и заинтересованность именно в этом занятии, что никак не связано с уровнем развития их воображения?

Мы обратились к воспитателям, которые каждый день работают с нашими испытуемыми и достаточно хорошо их знают; попросили каждого из двух воспитателей, работающих в группах, оценить по пятибалльной шкале, с одной стороны, «творческий характер» каждого ребенка, который он проявляет в различных видах детской деятельности: в рисовании, в игре, в конструировании, а с другой стороны, те умения и навыки, которые дети проявляют в этих различных областях.