Текст книги "Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования"

П. В. Скворцов
Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования

© Скворцов П. М., 2014

© Оформление. Издательство Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2014

Рецензенты:

доктор педагогических наук, кандидат биологических наук, профессор кафедры экологии и промышленной безопасности МГТУ им. Н. Э. Баумана Е. В. Титов

кандидат богословия, доцент кафедры педагогики и методики начального обучения ПСТГУ свящ. О. Мумриков

* * *

Введение

Сфера педагогики представляет собой весьма подвижную и изменчивую среду с постоянно меняющимся контингентом и взаимоотношениями между участниками образовательного процесса. В связи с этим крайне важным становится вопрос описания педагогической среды в виде концепции.

Для педагогики как гуманитарной дисциплины концепция – это высший уровень возможного эмпирического и теоретического описания именно из-за её особенностей. Под концепцией мы понимаем определённый комплекс взглядов, воззрений, идей, направленных на объяснение явлений, процессов и связей внутри системы, в нашем случае – педагогической[1]1
  См.: Новиков А. М. Профессиональное образование в России: Перспективы развития. М., 1997. С. 237.


[Закрыть].

Для создания полноценной педагогической концепции необходимо показать зависимость педагогической среды от социокультурной. Полноценная система начального общего образования сформировалась в нашей стране в рамках плановой социалистической экономики в советский период (1918–1991). Очевидно, что за прошедшее с момента распада СССР время – экономика России изменилась, поменялись общественные отношения, а система образования в силу своей консервативности осталась практически неизменной.

Помимо общественных и экономических отношений, поменялась также и социокультурная среда, в которой существует нынешний учащийся. В первую очередь, это касается изменений в объёме информации, поступающей к ребёнку. Образовательная система в условиях информационного прорыва утратила конкурентное преимущество на сообщение сведений: сейчас бо́льшую часть информации младшие школьники черпают «из воздуха»[2]2
  Подразумевается система Wi-fi, при которой информация поступает без подключения проводов, в любом доступном для потребителя месте.


[Закрыть], активно используя разнообразные гаджеты[3]3
  Гаджет (от англ. gadget – устройство, прибор) – специализированное устройство малых размеров, предназначенное для получения и передачи информации.


[Закрыть]. Более того, в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования 2009 года (далее ФГОС НОО) есть прямое указание на необходимость использования подобных приборов непосредственно в образовательном процессе.

Новая информационно-коммуникационная реальность требует осмысления, для того чтобы эффективно использоваться в образовательном процессе. Педагогическая среда, в которой пребывает младший школьник, должна быть перестроена в соответствии с изменившейся социокультурной средой.

Другой особенностью новой социокультурной среды является образ жизни обучающихся в России. В силу сложившихся исторических условий большинство из них живут в городах, а более чем четверть – жители мегаполисов[4]4
  По данным Госкомстата РФ. URL: http://www.gks.ru/


[Закрыть]. Особенностью образа жизни жителя мегаполиса является малоподвижность и постоянное пребывание в «четырёх стенах». Если проанализировать режим дня современного московского школьника, то выяснится, что вне стен зданий он проводит не более 2-х часов в сутки. Всё остальное время он пребывает в каком-нибудь помещении: квартире, где живёт, классе, где учится, спортзале, где тренируется, кабинете музыкальной школы, где обучается игре на музыкальном инструменте и т. д.

Таким образом, младший школьник перестаёт общаться с истинной средой обитания человека, с природой, заменяя это общение на виртуальную среду, создаваемую современными средствами информационно-коммуникационных технологий.

В силу отсутствия чувственного общения с природой у младшего школьника возникают проблемы с развитием лексикона: он гораздо скорее воспроизведёт иностранный термин неясной для него этимологии, нежели сможет объяснить, какое отношение имеет береста к берёзе. Слабое знание родного языка – отражение в том числе и особенностей образа жизни современного младшего школьника.

Взаимодействие современных информационно-коммуникационных технологий и особенностей проживания в мегаполисе создали условия, которых никогда ещё не было в практике обучения подрастающего поколения. Для того чтобы уменьшить отрицательное воздействие современной социокультурной среды и усилить её положительный потенциал, необходимо переосмыслить имеющийся педагогический опыт и выделить в нём фундаментальные, неизменяемые части, которые послужили бы основанием для эффективной передачи знаний подрастающему поколению.

Одна из таких попыток переосмысления накопленного педагогического опыта – это создание ФГОС НОО, в котором, помимо предметных результатов, выделяют ещё два вида результатов учебных процессов: метапредметные и личностные. Очевидно, что это покалишь первое приближение, первый подход к решению появившейся менее чем два десятилетия назад проблемы. Важным компонентом метапредметности объявляются универсальные учебные действия или общеучебные умения, под которыми подразумевают определённый опыт получения знаний через деятельность. Этот опыт является универсальным, всеобщим для процесса обучения, позволяя всем обучающимся освоить определённый объём сведений, сделать его собственными знаниями.

В настоящее время ведётся активный поиск средств, эффективно формирующих универсальные учебные действия (общеучебные умения). Одним из таких средств, по нашему мнению, являются фенологические наблюдения в начальной школе, или наблюдения за сезонными изменениями в живой природе. Это одно из фундаментальных средств, реализующих на протяжении столетий главный принцип обучения в начальной школе – принцип природосообразности.

Этому традиционному средству знакомства с окружающим школьника миром отводится всё меньше места в начальном образовании, что в условиях среды обитания мегаполиса опасно, в первую очередь, с точки зрения нормального психического развития младшего школьника. Кроме того, можно с лёгкостью прогнозировать сложности в социализации подрастающего поколения, выросшего при отсутствии точных знаний о причинах и последствиях смены времён года, о последовательности развития живых организмов в соответствии с годовым ходом изменения продолжительности дня и температур.

При этом сезонные изменения в природе – то немногое, что является неизменным даже в условиях информационно-коммуникационных технологий и городского образа жизни. На годичный ход температур обращает внимание любой житель мегаполиса, несмотря на комфорт и уют современной городской квартиры.

Сезонные изменения в природе изучает специальная дисциплина – фенология. Её главной целью является установление точной календарной даты наступления того или иного события в природе данной местности, например, даты выпадения первого снега или зацветания шиповника. В результате возникает своеобразная летопись природных событий, происходящих за окном жилища и не всегда замечаемых в городской суете.

Объектами фенологических наблюдений могут быть отдельные элементы живой и неживой природы, в равной мере как отдельные экземпляры растений и животных, так и целые биогеоценозы – луг, сад, болото, любой водоем или другие ландшафтные образования. Неживые объекты фенологических наблюдений – это температура воздуха в определённый день, выпадение града, дождя, появление радуги и другие особенности климата своей местности.

Объект фенологического наблюдения всегда привязан к месту и времени и всегда имеет определённые, ежегодно повторяющиеся сезонные состояния. По итогам многолетних фенологических наблюдений составляется фенологическая периодизация годичного круга природы[5]5
  Скворцов П. М. Фенологическая работа в школе // География в школе. 2010. № 5. С. 21.


[Закрыть]. Периодизация в свою очередь позволяет сделать прогноз, предусмотреть то или иное событие в определённое время года.

Для младшего школьника важно также и то, что проведение наблюдений требует от него разных видов деятельности, поэтому правильнее говорить о фенологической работе в школе. Особенность её в том, что наблюдение происходит за объектами и явлениями живой и неживой природы местности, в которой расположена школа, а научная ценность наблюдений возрастает с течением времени: чем большее число поколений школьников проводили подобные наблюдения, тем интереснее получается конечный результат, тем бо́льшие возможности для их интерпретации возникают. Проведение наблюдений за сезонными изменениями в природе своей местности не требует для реализации сложного или непонятного по устройству оборудования, что важно при организации любой научной работы в начальной школе.

Можно указать на направления фенологической работы, продуктивные по отношению к формированию универсальных учебных действий:

• усиление ориентации природоведческого (натуралистического) образования на развитие способов взаимодействия человека с природой;

• расширение опыта взаимодействия учащихся с природой, основанного на рациональном её изучении;

• интерпретация через способы познания жизни как высшей ценности;

• повышение роли мотивации учения как фактора, определяющего продуктивность всего образовательного процесса в целом;

• обеспечение младшим школьникам возможности определения дальнейшей образовательной траектории[6]6
  Скворцов П. М. Фенологическая работа в начальной школе: Монография. М., 2009. С. 6.


[Закрыть].

Воспитательное значение фенологических наблюдений также весьма велико. Если понимать культуру как обобщённый опыт осмысления ошибок человечества, то главная её цель – это передача накопленного опыта подрастающему поколению. Опыт этот передаётся двояко. Один способ предполагает строгое следование раз и навсегда определённым канонам, способам действия, оправдавшим себя в течение жизни многих поколений, а потому такие знания должны приниматься без доказательств, на веру. Это передача традиции. Она передаётся через поколение, то есть не от родителей к детям, а от дедушек и бабушек к внукам и внучкам. Если этой связи нет, то нет и передачи традиции.

Оборотная же сторона культуры – это новое, что возникает в процессе жизни поколения. Чаще всего оно именуется сомнением, поскольку противоречит традициям. Борьба традиций и сомнений продвигает народ вперёд. Для того чтобы сделать правильный выбор, необходимо понимать, почему возникли те или иные традиции, в чём их глубинная связь со средой, окружающей людей.

Фенологические наблюдения при правильной их организации вооружают школьников информацией о родном крае, о малой Родине. Проверка на опыте народных примет школьниками показывает им, что народная мудрость жива и продолжает работать. А это – материал для анализа: «Кто я?», «Кто мы?», «Почему мы такие?» – без которого невозможен настоящий глубинный патриотизм, когда Россия называется Родиной не формально, а исходя из внутреннего убеждения. Любовь к Отечеству начинается с любви к своему краю, своей малой Родине. Таким образом, работа по организации сезонных наблюдений в природе выполняет обучающую, развивающую и воспитывающую функции образования[7]7
  Скворцов П. М. Наблюдения за сезонными изменениями в природе своей местности как отправная точка воспитания патриотизма / Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения в контексте светской и православной педагогической культурной традиции. Тверь, 2013. С. 217–221.


[Закрыть].

В природе постоянно происходят изменения, в первую очередь в местах компактного проживания людей – городах и мегаполисах, однако являются ли эти проблемы по-настоящему «глобальными», то есть всеобщими, едиными для всей биосферы – это пока ещё довольно спорный вопрос, на который не получено однозначного ответа. Но совершенно очевидно, что при взаимодействии городского уклада жизни с природными условиями, последние изменяются. Механизм этого изменения можно показать младшим школьникам через систему наблюдений за сезонными изменениями в природе своей местности с последующей проработкой полученных материалов и включением их в непосредственный образовательный процесс.

Таким образом, цель нашего исследования состоит в создании педагогической концепции фенологической работы на ступени начального общего образования.

Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи:

Определить социальные и психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие роль и место фенологической работы на ступени начального общего образования.

Разработать концептуальное обоснование фенологической работы как средства социального становления младших школьников.

Определить взаимосвязь готовности школьников к проведению фенологической работы с критериями и показателями успешности обучения на ступени начального общего образования.

Выявить дидактические средства фенологической работы, формирующие педагогическую концепцию в школе.

Предложить и апробировать методику формирования универсальных учебных действий на базе фенологической работы с младшими школьниками.

Общую методологию, применённую в исследовании по данной работе, составили материалистическая диалектика и диалектическая логика как теория познания; философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека; концепции рассмотрения объекта в его развитии, противоречивости, количественной и качественной определённости, взаимосвязи количественных и качественных изменений; взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов развития личности, соотношения стихийного и управляемого в процессе общественного развития, многофакторного характера развития личности.

Теоретико-методологической основой исследования служат:

• положения личностно-деятельностного подхода к обучению (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, В. В. Репкин, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.),

• компетентностного подхода (А. В. Хуторской и др.);

• положения общей теории культуры (Б. С. Гершунский, М. С. Каган, А. П. Марков и др.);

• психологические исследования процессов формирования знаний, учебно-познавательных умений, развития мышления (Д. Н. Богоявленский, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Н. Ф. Талызина и др.);

• исследования современных проблем образования (С. И. Гессен, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, Л. И. Рувинский, М. Н. Скаткин, В. П. Соломин и др.);

• дидактические и методические работы, посвященные процессу развития мышления и формированию знаний, умений и навыков (Л. Я. Зорина, З. И. Калмыкова, Б. Д. Ломов, Е. А. Милерян, Г. Д. Кириллова, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова, В. А. Черкасов, Т. И. Шамова, Г. Н. Щукина, П. М. Эрдниев и др.);

• работы, посвященные профессионально-методической подготовке учителей начальных классов преподаванию основ естествознания (Н. Ф. Виноградова, Б. В. Всесвятский, В. П. Голов, З. А. Клепинина, Д. И. Трайтак и др.);

• работы по организации фенологических наблюдений в школе (Н. А. Аксёнова, Н. В. Попов Г. А. Ремизов, А. Т. Ромашова и др.).

На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:

а) теоретических – изучение и анализ философской, методологической, психолого-педагогической, дидактической, научно-методической литературы по проблематике построения педагогической концепции и системы фенологической работы; анализ педагогического опыта в области наблюдений за сезонными изменениями в природе; проектирование авторской концепции, метод моделирования;

б) эмпирических – наблюдение, анкетирование, беседа, изучение и анализ школьной документации; изучение актуального педагогического опыта на ступенях начального и основного общего образования, пролонгированные наблюдения, педагогический эксперимент;

в) статистических – количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов;

г) рефлексивных – ретроспективный анализ личного педагогического опыта и продуктов научно-педагогической деятельности.

Последовательность исследования, структура эксперимента, результаты и их обсуждение излагаются ниже.

I Глава. Ретроспективный анализ организации фенологической работы на ступени начального общего образования

1.1. Исторический обзор использования наблюдений за сезонными изменениями в природе в практике обучения в начальной школе

Сведения об использовании наблюдений за природными объектами для решения образовательных задач мы можем найти уже в Византийской империи, на основании чего опосредованно судить и о степени использования их в школах античности[8]8
  См., например: Григорий Богослов, свт. Слово 4: Первое обличительное на царя Юлиана // Собрание творений: В 2 т. Т. 1. Троице-Сергиева Лавра, 1994; Гумилёв Л. Н. Конец и вновь начало: Популярные лекции по народоведению. СПб., 2002.


[Закрыть]. Из сохранившихся крупиц знаний, которыми обладали во времена Византийской империи, можно отметить произведение «Беседы на шестоднев» Василия Великого[9]9
  Василий Великий, свт. Беседы на шестоднев. М., 1999. 76 с.


[Закрыть]. Интересна идея свт. Василия Великого, опровергающая мнение учёных того времени, что для растения важна солнечная теплота на том основании, что в книге Бытия растения были созданы за день до того, как Господь сотворил солнце. Казалось бы, противоречие с современными данными физиологии растений и, одновременно, вполне современный взгляд на проблему – действительно, для развития семени солнечный свет не нужен, питание у него в этот момент гетеротрофное, а в стадии вегетации источник света не важен – это может быть и электрический свет, а не только солнечный.

Рассматривая вопрос размножения растений, свт. Василий уже полемизирует со Священным Писанием, точнее с местом книги Бытия, в котором говорится, что «все растения имеют семена». Василий Великий вполне обоснованно доказывает, что растения могут размножаться и иными способами. «Шестоднев» полон подобных примеров, и везде автор ищет причинно-следственную связь между явлениями. Например, указывает, что появление головни на злаках – это не пример превращения одного растения в другое, а «произрастание» одного на другом. «Говорят: как же земля приносит семена по роду, а между тем часто, посеяв пшеницу, собираем черное пшеничное зерно? Но это не изменение в другой род, а как бы недуг и болезнь семени»[10]10
  Там же. С. 35.


[Закрыть]. Сделать подобный вывод возможно только при глубоком знании особенностей фенологических фаз пшеницы.

О значении, придававшемся в то время наблюдениям за сезонными явлениями природы, говорят новгородские летописи, насыщенные сведениями «о погоде, о сене, о дровах, об урожае, о состоянии воды в Волхове, о поломках и починках моста через Волхов, о раннем громе и поздно стоящей дождливой погоде»[11]11
  Лихачёв Д. С. Русские летописи. М.; Л., 1947. С. 214.


[Закрыть]. «Даже о небесных знамениях, стихийных бедствиях, гололёде, событиях и явлениях, как правило дававших средневековым хронистам повод к мистическим рассуждениям, – новгородская летопись пишет по-деловому, суховато, избегая рассуждений и толкований»[12]12
  История русской литературы: Древнерусская литература. Л., 1980. С. 11.


[Закрыть]. Лишь в начале XVIII века природоведческие записи исчезнут из Новгородских летописей.

В европейском образовании интерес к наблюдениям за изменениями в природе как средству обучения возник в XVI–XVII вв., в период создания школьного образования по системе Я. А. Коменского. Он связан, как с развитием торговли в период Великих географических открытий, так и с появлением протестантизма – наименее отягощённой традициями части христианства. Возможность захвата колоний на других континентах потребовала строительства флота, развития вооружений, а значит навигации, математики, баллистики, металлургии и т. д. С другой стороны, протестанты оказались в это время наиболее прогрессивной и мобильной частью населения любой из европейских стран[13]13
  Рубский В., свящ. Православие – протестантизм: Штрихи полемики. URL: http:// azbyka.ru/religii/konfessii/rubskiy_pravoslavie_protestantizm_06-all.shtm


[Закрыть].

Университеты предлагали глубокое образование для небольшой группы граждан, что не отвечало новым запросам общества и государства. Требовалась система обучения, которая в быстрый срок подготовила бы большое число грамотных людей, способных работать более эффективно, но не претендующих на особое место в обществе. Такую систему и создал Я. А. Коменский. Единая школьная система по Коменскому состояла из трёх ступеней – материнской школы (до 6 лет), народной школы (от 6 до 12 лет) и латинской школы (для особо одарённых детей от 12 до 18 лет)[14]14
  Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы // Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 133–163.


[Закрыть].

В народной школе проводилось изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение Священного Писания, знакомство с важнейшими ремёслами. Для этой ступени особое внимание Я. А. Коменский уделил способам развития наблюдательности у детей.

Основополагающими предметами, развивающими наблюдательность у школьников, Я. А. Коменский считал географию и природоведение, при этом начинать изучение он требовал с изучения своего родного места, местных видов растений и животных. Однако произошло разделение: при изучении начальной географии основное внимание уделялось наблюдениям за неживой природой, а при изучении природоведения – наблюдениям над живыми объектами, в основном растениями. Единая система наблюдений за природными процессами оказалась разделена предметами и воспринималась не в едином комплексе, а отдельно. В данном случае проявился главный недостаток классно-урочной системы – изучение предмета в отрыве от прочих.

Главной задачей классно-урочной системы являлась подготовка будущих рабочих для мануфактур, фабрик и заводов, способных выполнять нудные и однообразные операции, использовать несложные агрегаты и станки без их порчи[15]15
  Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология. М., 2005. С. 437.


[Закрыть]. Быстрому и более эффективному обучению в условиях данной системы способствовали наблюдения за сезонными изменениями в природе, что было сформулировано Я. А. Коменским в виде «золотого правила дидактики».

Создание в России систематического естественного образования, основанного на наблюдениях за изменениями в природе, связано с реформами Петра I[16]16
  История педагогики: Учебник для пед. ин-тов. М., 1951. С. 125.


[Закрыть]. Уже в 1701 г. в Москве создаётся первая профессиональная школа – школа математических и навигацких наук. В 1715 г. в Петербурге основывается Петербургская морская академия с теми же задачами. Создание к 1726 г. медицинских, инженерных и артиллерийских школ послужило основой для начала систематических инструментальных наблюдений. В этих учреждениях шло обучение географии и естественной истории, опиравшееся на большое число наблюдений, которые слушатели должны были проводить самостоятельно. В частности, обязательно организовывались наблюдения над погодой и сезонными изменениями направления ветра, поскольку эта работа формировала у обучаемых необходимые профессиональные качества[17]17
  Половинкин А. А. Методика преподавания физической географии. М.: Учпедгиз, 1953. 352 с.


[Закрыть].

Таким образом, само появление наблюдений за сезонными изменениями в учебном процессе изначально должно было восполнить недостаток материальной базы обучения и помочь в профессиональном становлении обучающихся, то есть рассматривалось как метод учебного познания.

К концу XVIII века в связи с увеличением полиграфической базы в России начинается активное печатание учебников, что позволило окончательно перевести процесс обучения в рамки классно-урочной системы. Наблюдения за сезонными изменениями в природе в этот период перестают активно использоваться для самостоятельного познания природы обучающимися и становятся методом педагогического сопровождения учебной деятельности, вспомогательного по отношению к объяснительно-иллюстративному. Так, в преподавании начальной географии наблюдался интерес к использованию наблюдений за погодой как способу формирования у школьников географических умений в течение всего периода обучения[18]18
  Куразов Н. Ф. Методика преподавания географии: Пособие для учителей нач. школы. М.: Учпедгиз, 1950. 224 с.


[Закрыть]. В то же время, в преподавании естествознания такого интереса к наблюдению за сезонностью жизнедеятельности растений и животных не было.

Итак, в XVIII веке можно увидеть попытки использования сезонных наблюдений в преподавании отдельных школьных предметов (начальной географии): от широкого применения наблюдений за сезонными изменениями в природе как инструмента формирования профессиональных умений до эпизодического использования для решения конкретных педагогических задач.

В первой половине XIX в. каких-либо попыток использовать в учебном процессе наблюдения за сезонными изменениями в природе не отмечено[19]19
  Фёдорова В. Н. Развитие методики естествознания в дореволюционной России. М.: Учпедгиз, 1958. 436 с.


[Закрыть]. Развитие наблюдательности у детей с помощью наблюдений за сезонными изменениями в этот период было уделом энтузиастов и было связано с необходимостью как можно более раннего формирования у учащихся профессиональных навыков. В качестве примера необходимо отметить работу Н. И. Анненкова в Земледельческой школе в 30–40-е годы XIX века[20]20
  Русские ботаники: Биографо-библиографический словарь / Сост.: С. Ю. Липшиц. Т. I.: А-Б / Отв. ред. В. Н. Сукачев. М.: МОИП, 1947 С. 63–64.


[Закрыть].

Первая серьёзная разработка основ школьного наблюдения в преподавании естествознания была осуществлена А. Н. Бекетовым в 60-х годах XIX века[21]21
  Фёдорова В. Н. Развитие методики естествознания в дореволюционной России. М.: Учпедгиз, 1958. С. 130.


[Закрыть]. Связана она была с резко возросшей потребностью экономики России в грамотных специалистах сельского хозяйства, лесного дела, инженерах после отмены крепостного права. Однако А. Н. Бекетов приоритет отдавал школьному демонстрационному эксперименту, то есть рассматривал школьное наблюдение как метод педагогического сопровождения.

Одновременно с А. Н. Бекетовым предложил активное использование наблюдений за сезонными изменениями в обучении природоведению А. Я. Герд, который считал данную работу основой для формирования мировоззрения.

А. Я. Герд рассматривал наблюдения как метод учебного познания и попытался выявить структуру учебного процесса, позволяющую эффективно обучать с помощью наблюдений. Фактически он обосновал необходимость проведения регулярных наблюдений за природными изменениями в курсе естествознания и показал пути и средства его преподавания в школе. Им была сделана попытка проанализировать последствия для ребёнка тех знаний, которые он получает в ходе наблюдения изучаемых предметов, объектов и явлений природы. По А. Я. Герду, при помощи органов чувств ребёнок получает ощущения и «впечатления», то есть восприятия, переходящие в представления и понятия. «По всем этим впечатлениям ребёнок составляет понятия о предметах, его окружающих, и в нём мало-помалу накопляется известный запас самых необходимых сведений, без которых немыслимо дальнейшее умственное развитие»[22]22
  Герд А. Я. Изощрение внешних чувств / Учитель. 1886. № 1. С. 26.


[Закрыть].

В своей попытке связать фенологические наблюдения с учебной работой обучающихся А. Я. Герд пришёл к пониманию необходимости специфического вида учебной деятельности – фенологической работы, не определяя её конкретно. Такой вывод можно сделать на основе анализа его педагогических мыслей.

Наблюдения за изменениями в природе для А. Я. Герда были по своей сути не только методом учебного познания учеником окружающего мира, но и методом педагогического сопровождения учителем этого процесса. С помощью наблюдений учитель создаёт условия, при которых у обучающегося формируются учебные умения. Осуществляется этот процесс в ходе учебной деятельности. Фенологические наблюдения в данном случае – это лишь эмпирическая база обучения, предоставляющая возможность оперирования знакомыми представлениями и понятиями для формирования учебных умений, а на их основе – мировоззрения как конечную цель обучения.

На первом этапе А. Я. Герд рекомендовал начинать с выделения качественных отличий объекта наблюдения от прочих предметов или явлений: на какие органы чувств воздействует, какие оставляет после себя ощущения.

На втором этапе следовало переходить от выделения качественных отличий предмета (явления) к их обобщению, то есть к восприятию.

На третьем этапе следовало воспроизвести по памяти след, оставшийся от ощущения и восприятия предмета, то есть формировать представление о нём.

На четвёртом этапе необходимо было выяснить сущность наблюдаемого предмета (явления), сформировав понятие о нём.

На пятом этапе важно было уяснить сущность наблюдаемого предмета (явления) в правильных выводах и обобщениях, проверяя самостоятельными опытами и наблюдениями, то есть установить закономерность[23]23
  Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе: Проблемные указания как учить детей по книжке «Мир божий». Земля, воздух, вода. СПб., 1883. 132 с.


[Закрыть].

Разработанная А. Я. Гердом методика обеспечивала последовательность проведения наблюдений, постепенное их расширение и углубление. Фактически была предложена схема формирования понятийного аппарата на базе проведённых школьником наблюдений, причём сами наблюдения рассматриваются лишь как средство, с помощью которого можно достичь целей обучения.

Одновременно с работами А. Н. Бекетова и А. Я. Герда, в 60-х гг. XIX века появились учебники начальной географии Д. Д. Семёнова и П. Н. Белохи[24]24
  Белоха П. Н. Учебник всеобщей географии. 3-е изд. М., 1867; Семёнов Д. Д. Уроки географии: Год 1–3. СПб., 1860–1867.


[Закрыть], в которых активно использовались наблюдения за сезонными изменениями в природе как основа формирования начальных географических представлений. В церковно-приходских и земских школах отдельного предмета географии не было, но книги для классного чтения содержали много статей по географии, а учителям рекомендовалось совместно с учениками проводить наблюдения за течением годовых изменений в природе, обращая внимание на метеорологические явления. Вместе с тем, обобщения о роли и месте фенологических и метеорологических наблюдений в обучении географии, подобных работам А. Я. Герда по методике естествознания, сделано не было.

Благодаря работам А. Н. Бекетова, А. Я. Герда, Д. Д. Семёнова, П. Н. Белохи, школьные наблюдения за сезонными изменениями в природе стали рассматриваться как неотъемлемая часть образовательного процесса в начальном обучении, в обучении географии и естествознанию. Была предпринята первая попытка объяснить механизм формирования естествоведческих понятий на базе проведённых школьниками наблюдений, выявлены цели и задачи школьного наблюдения как вида учебной деятельности.

Учителя земских и церковно-приходских начальных школ в 60–70-х годах XIX века старались уделять внимание наблюдениям за изменениями в природе, формируя у школьников нематериалистическое представление о причинах изменений сезонов года, но обучая строгой последовательности их смены.

В это время в начальной школе окончательно закрепились наблюдения за сезонными изменениями как способ изучения родной природы. Это дало основание к выделению особого принципа обучения природоведению – принципа сезонности[25]25
  Скаткин М. Н. Научные основы методики преподавания естествознания в начальной школе / Известия АПН РСФСР. М., 1946. С. 111–176.


[Закрыть], а фенологические наблюдения стали повсеместно восприниматься как метод учебного познания. Фенологические наблюдения, несмотря на отсутствие в программах специальных требований по их организации, стали постепенно восприниматься учителями как часть учебного процесса, как эффективный метод педагогического сопровождения.

В 1901 г. была утверждена для преподавания программа начального обучения Д. Н. Кайгородова, в которой регулярные фенологические наблюдения в своей местности были предложены в качестве связующего элемента всего изучаемого природоведческого материала. Наблюдать предлагалось группы предметов, локально объединённых вместе, так называемых «общежитий природы», к которым были отнесены лес, сад, луг, пруд, река. Д. Н. Кайгородов также предлагал изучение по сезонам года, причём изучение каждого из «общежитий» должно было быть «сквозным», проходящим через все три класса школы. В программе отсутствовали привычные предметы естественных наук, поскольку Д. Н. Кайгородов отрицал необходимость предметного построения школьного курса естествознания в начальной школе, предлагая вместо этого ведущий метод учебного познания – фенологические наблюдения и главную форму обучения – экскурсию. Однако предложения Д. Н. Кайгородова вошли в противоречие с особенностями преподавания в условиях классно-урочной системы и были отвергнуты современниками.