Текст книги "Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития"

Отношение к учителю

В настоящее время, к сожалению, отсутствуют исследования того, что определяет отношение школьника с задержкой психического развития к учителю. В то же время есть работы, в которых зафиксированы данные о типах отношений к учителю у нормативно развивающихся детей и их отстающих в развитиии сверстников. В частности, обобщив экспериментальные данные, полученные в результате применения методики «Портрет учителя», А. А. Сагидова выделила четыре типа эмоционального отношения к учителю (табл. 6).

В представленном материале обращают на себя внимание статистически значимые различия модальности отношения к учителю двух групп изучаемых детей.

Таблица 6

Характер отношения к учителю (в процентах к количеству рисунков в каждой экспериментальной группе)

У нормативно развивающихся детей преобладает положительное отношение к учителю, а у школьников с задержкой психического развития – отрицательное. Рисунков, в которых выражено негативное отношение к учителю, у учеников второй группы в 2,5 раза больше, чем у их здоровых сверстников. Количество изображений, в которых отражено положительное или нейтральное отношение к учителю, у школьников, страдающих церебральной астенией, 50,4 %, а у их нормативно развивающихся сверстников – 79,3 %. У них в два раза ниже показатель инфантильного, безоговорочного принятия учителя.

Данные А. С. Сагидовой согласуются с характеристикой общения нормально развивающихся школьников, имеющейся в работах К. Флей-Хобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин (2002). Изучая развитие коммуникативной деятельности детей), исследователи отмечают, что в первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи (полная или неполная) и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников. Однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые, особенно учителя.

Отношение к учителю детей, отстающих в развитии, А. С. Сагидова объясняет сниженной познавательной активностью этих школьников, недостатками развития мыслительной деятельности и памяти, низким уровнем учебной мотивации, которые в сочетании с быстрой утомляемостью отрицательно влияют на приобретение новых знаний в школе. Г. А. Цукерман (1998) дала описание основных психологических характеристик, влияющих на формирование учебной деятельности у разных групп младших школьников. Она отметила, что «при недоразвитии возрастных новообразований» наблюдаются неспособность доверять другим людям, неверие в свои силы, трудности в приобретении навыков, неорганизованность, трудности при встрече с нестандартными ситуациями, отсутствие умения учиться. Зарубежные дефектологи также подчеркивают, что дети с минимальной дисфункцией мозга не умеют «воспринимать себя по отношению к другим». Они отдают себе слабый отчет в собственных возможностях и недостатках, их представление о себе часто бывает нереалистичным. Неразвитость навыков «социального общения», «социального чутья» приводит к проблеме одиночества, недовольству тем, как складываются отношения с окружающими, и неумению что-либо изменить в сложившейся ситуации (Van der Zee, Van der Molen, J. M. Wolters, 1987).

При «полноценном формировании возрастных новообразований» наблюдаются доверие к себе и к другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия, способность обучаться по образцу и по инструкциям, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками, знание границ своих возможностей и способность их преодолевать.

Анализируя формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте, И. В. Дубровина, А. В. Захарова, Г. А. Цукерман и другие отмечают, что благоприятному развитию этого процесса способствуют выраженная потребность ребенка в другом человеке, способность доверять людям, умение согласовывать в игре свои действия с игровой ролью партнера, открытость новизне.

* * *

Рассмотренные исследования общения детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста проведены в разных учреждениях. Однако полученные материалы доказывают, что функционирование такого сложного феномена, как общение ребенка с задержкой психического развития, определяется микросоциальными условиями жизни, его общим развитием, а также возрастными особенностями, то есть базовыми положениями отечественной психологии о закономерностях формирования личности ребенка.

– Выявлена иерархия партнеров по общению, предпочитаемых детьми изучаемой категории. Наиболее желательным для детей с задержкой психического развития является общение с матерью. Дети, проживающие в родительской семье, разнообразно и развернуто мотивируют свое стремление к общению с матерью. У школьников, живущих в интернате, мотивировка общения с матерью сужена и свидетельствует, в основном, об общей эмоциональной привязанности к ней. Установлено, что в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрасте общение со взрослыми, находящимися вне семейных отношений, малозначимо для детей с задержкой психического развития.

– В дошкольном возрасте отстающие в развитии дети предпочитают общение с братьями и сестрами. Для этих дошкольников «чужие» сверстники в значительной мере безразличны и не имеют личностного значения. Некоторые изменения в отношениях со сверстниками, находящимися вне родственных отношений с отстающим в развитии ребенком, наступают лишь в подростковом возрасте.

– Младшие школьники с задержкой развития предпочитают общение с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, что свойственно, как правило, нормативно развивающимся первоклассникам. Содержанием их общения со сверстниками является игра, вызывающая эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, характеризующие к концу младшего школьного возраста общение полноценно развивающихся учеников, у их сверстников с задержкой психического развития крайне незначительны.

– В иерархии значимости общения школьников с задержкой психического развития, постоянно проживающих с семьей, учителю отводится одно из последних ранговых мест. Для детей, живущих в интернате, то есть в течение недели оторванных от семьи, второй фигурой после матери является учитель.

– При частых проявлениях беспокойства, тревоги, напряженности детей с задержкой психического развития отличает дефицит эмоциональной отзывчивости по отношению к другим людям, в том числе и к сверстникам. Они, как правило, безразличны к слезам, ушибам, неприятностям сверстников. В то же время основным мотивом к установлению отношений с «чужими» взрослыми и со сверстниками для ребенка с задержкой развития являются сочувствие ему, сопереживание, эмоционально насыщенная доброжелательная атмосфера общения.

– Данные исследований позволяют фиксировать некоторые особенности становления у детей с задержкой психического развития ряда негативных личностных образований. Большинству этих школьников свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствует ее состоянию при нормальном ходе развития в более младшем возрасте; потребность в доминировании у них оказалась более выраженной, чем у их нормативно развивающихся сверстников.

Таким образом, симбиотическая привязанность к матери, сибсам, нежелание общаться с людьми, находящимися вне семейных связей, в сочетании со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности препятствуют социализации детей с задержкой психического развития.

Исследования разных авторов дают основание считать, что симптомокомплекс психических проявлений этих детей определяется не столько явлениями биогенного, сколько социо-психогенного порядка. Для понимания состояния этой многочисленной группы детей, для организации и проведения эффективной коррекционной работы представляется важным изучение того, как сам ребенок воспринимает свою семью. Этой проблеме посвящена следующая глава.

Глава 2
Представления детей с задержкой психического развития о внутрисемейных отношениях

Исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка. При изучении данной проблемы подчеркивается значимость семьи и одновременно отмечается, что в настоящее время понимание механизмов, которые лежат в основе внутрисемейных взаимодействий, все еще остается крайне недостаточным.

Важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика (Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, 1999). Исследователи утверждают, что наиболее важной особенностью семейных функций является их комплексность, основанная на взаимодействии родственников. Только в семье потребности ребенка могут быть удовлетворены комплексно и, значит, оптимально. В других случаях их надо распределять между самыми разными людьми и социальными институтами (Э. Г. Эйдемиллер, И. М. Никольская, 2005).

«Хорошо наложенные семейные отношения – это вопрос выживания, вопрос первостепенной жизненной важности, – пишет Вирджиния Сатир. – Неблагополучные семьи порождают неблагополучных людей с низкой самооценкой, что толкает их на преступление, оборачивается душевными болезнями, алкоголизмом, наркоманией, нищетой и другими социальными проблемами… Если семья станет тем местом, где человек получает настоящее гуманистическое воспитание, мы обеспечим себе более безопасный и человеческий мир» (V. Satir, 1988, с. 15).

В последние десятилетия появляется все больше работ, показывающих и доказывающих влияние социальных, семейных условий жизни ребенка на компенсацию или декомпенсацию задержки психического развития. Несомненно, что для душевного равновесия ребенка важны чувство своей значимости для родителей, уверенность в их любви к нему. Во многих исследованиях установлена корреляция между стойкостью, глубиной аффективно-поведенческих расстройств органического генеза, нарушением социальной адаптации детей с легкой мозговой дисфункцией и продолжительностью негативных семейных влияний. К ним отнесены дефицит внимания, ласки, эмоциональное отвержение ребенка, сведение контакта с ребенком лишь к удовлетворению его потребности в еде и бытовому обслуживанию, асоциальный характер семейных отношений (К. С. Лебединская, 1982; У. В. Ульенкова, 1983; Г. В. Грибанова, 1986; И. А. Коробейников, 1997 и др.).

Восприятие, а затем и осознание ребенком своего положения в семье определяют его реакции на происходящее и, более того, в значительной мере являются основой для существующих и будущих отношений с людьми (А. В. Запорожец, 1986; Р. Кэмпбелл, 1990; М. И. Лисина, 1986; М. Раттер, 1987; Е. А. Смирнова, 2001; А. С. Спиваковская, 1988 и др.). Важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого «уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своем Я, отношения к своему Я и управления своим Я» (Т. А. Аржакаева, И. В. Бачков, А. X. Попова, 2003).

Вместе с тем в исследованиях онтогенеза отстающих в развитии детей остается почти неизученным, как сам ребенок воспринимает свою семью, эмоциональный статус ее членов, свое положение в семье. Экспериментальный материал, частично освещающий эти вопросы, предлагается в дальнейшем изложении.

Изучению представлений детей с задержкой психического развития о внутрисемейных отношениях способствовал анализ экспериментальных данных, полученных в результате применения проективной методики «Рисунок семьи». Создатель и пользователи этой методики считают, что рисунок семьи демонстрирует представления ребенка о своей семье, о своем месте в ней, о его отношениях с другими членами семьи. Невербальный характер методики позволяет экстериоризировать содержание семейных отношений и их эмоциональную модальность, которые ребенок не осознает или не может обозначить словом. Получаемые результаты мало зависят от уровня речевого развития, от способности детей вербально анализировать свои отношения и переживания. Отсутствие зависимости выполнения экспериментального задания от уровня речевого развития ребенка играет существенную роль для исследования детей с задержкой психического развития. Напомним, что ограниченность и неточность словарного запаса являются одной из характеристик этих детей (В. И. Лубовский, 1978; В. И. Насонова, 1979; Н. А. Никашина, 1981; Е. С. Слепович, 1989; Р. Д. Тригер, 2004; Н. А. Цыпина, 1981; С. Г. Шевченко, 2001 и др.).

Выбор методики «Рисунок семьи» в качестве одного из инструментов исследования указанной проблемы обусловлен также мнением крупнейших психологов относительно того, что рисунок для ребенка является не искусством, а речью. В определенный период развития для многих детей графические знаки представляют гораздо большие коммуникативные возможности, чем устная и письменная речь (Л. С. Выготский, 1984; В. С. Мухина, 1981; Л. Шванцара, 1978 и др.). Исследователи считают, что создание образа, события на рисунке, отношение ребенка ко всему изображаемому мало чем отличаются от творческой игры.

Рисование дает детям возможность отразить ситуации, события, выразить к ним отношение и свои эмоциональные состояния. Творчество обеспечивает ребенку «быстрый и окончательный разряд занимающим его чувствам» (Л. С. Выготский, 1965, с. 61–62). Современные психологи также утверждают, что в рисунке семьи не бывает случайностей. Ребенок не рисует предметы с натуры, а отражает в рисунках представления об отношениях между близкими ему людьми и свои переживания по их поводу.

Отражение дошкольниками своего восприятия семейных отношений в «Рисунке семьи»[6]6
  Автор – В. А. Степанова.


[Закрыть]

Проективная методика «Рисунок семьи» (W. С. Hulse, 1951; Н. Резникофф, 1956; Р. С. Берне 1964; С. X. Кауфман, 1970; Г. Т. Хоментаускас, 1985) нами была использована для изучения эмоционально-личностной сферы ребенка с задержкой психического развития. Выполняя задание, ребенок затрагивает наиболее значимые для него отношения между ним и его ближайшим окружением. Анализируя такой рисунок, можно выявить, как ребенок воспринимает каждого из членов своей семьи, свою роль в семье и те взаимоотношения, которые вызывают у него тревожные и противоречивые чувства.

Для исследователя рисунок представляет интерес с точки зрения его структуры, особенностей изображения членов семьи; учитываются и особенности самого процесса рисования. Подробно рассматриваются следующие признаки: общий размер рисунка (его площадь), количество нарисованных фигур, размеры изображения каждого члена семьи, расстояние между членами семьи (наличие каких-либо предметов между ними), наличие животных, степень проявления в рисунке положительных или отрицательных эмоций. Последнее можно оценить по выражению лиц персонажей, степени декорирования, наличию штриховки, использованию цвета, по спонтанным комментариям ребенка в процессе рисования.

Задача нарисовать семью мобилизует у испытуемого чувства, связанные с эмоционально значимыми для него людьми. При этом интеллектуальный компонент в изображении фигур перестает играть свою прогностическую роль. Ребенок бессознательно перестает соотносить реальные размеры взрослых и детей на рисунке, забывает нарисовать те или иные части человеческих фигур или же кого-то из членов семьи, бывает усилена штриховка некоторых деталей.

Методика «Рисунок семьи» вполне доступна даже для детей, обучающихся во вспомогательной школе. Анализ таких рисунков показывает, что дети вкладывают в них совершенно определенное эмоциональное содержание. Дети с нарушенным интеллектуальным развитием могут осознавать свое одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке свое отношение к членам семьи. Это выражается, например, в том, что ребенок рисует себя в дальнем углу листа, в то время как остальные члены семьи располагаются вместе, или же не прорисовывает детали лица того или иного члена семьи (Е. С. Романова, С. Ф. Потемкина, 1992). Исследователи отмечают, что данная методика продуктивна в старшем дошкольном возрасте. При этом ценно то, что интерпретация содержания рисунков мало зависит от способности ребенка к вербализации своих переживаний, от способности к интроспекции и умения «вжиться» в воображаемую ситуацию, то есть от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий вербального характера.

В нашем экспериментальном исследовании участвовало 30 детей с задержкой психического развития, которые посещали специализированное дошкольное учреждение или специализированную группу, и 30 детей, которые ходили в общеобразовательный детский сад.

Дети рисовали на листе бумаги формата А4 простым карандашом. Им давалась стандартная инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Если ребенок затруднялся, то ему говорилось о том, чтобы он вспомнил, кто есть у него в семье, с кого бы он хотел начать рисовать. После рисования с ребенком проводилась беседа с целью уточнить порядок рисования фигур, кто именно нарисован, всех ли членов семьи нарисовал ребенок.

Интерпретировались результаты методики «Рисунок семьи» по структуре рисунка, то есть по последовательности изображения членов семьи на листе бумаги, по соответствию нарисованных фигур реальному составу семьи (уменьшению или же увеличению состава семьи), наличию и местоположению автора рисунка, наличию дополнительных персонажей, в том числе животных.

Ожидалось, что ребенок, переживающий состояние эмоционального благополучия, будет рисовать полную семью. Искажение реального состава семьи заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоциональный конфликт и недовольство семейной ситуацией.

Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых вообще не изображены люди или же изображены люди, не связанные с семьей.

По данным исследователей, использовавших методику «Рисунок семьи», дети уменьшают состав семьи при ее изображении за счет тех членов, которые для них менее эмоционально значимы или же с которыми сложились конфликтные отношения.

Важным для анализа показателем служит и изображение самого рисующего. Считается, что ребенок бессознательно «забывает» нарисовать себя в случае внутреннего конфликта с остальными членами семьи. В то же время можно предположить, что ребенок под понятием «семья» (инструкция «нарисуй свою семью») подразумевает только своих близких и поэтому рисует семью без себя. Тогда, устраняя ошибку при толковании инструкции, ребенка спрашивали, после того как он закончил рисунок, о том, всех ли членов своей семьи он нарисовал, не забыл ли кого, в частности себя. Ответы подтверждают теорию «внутреннего конфликта», поскольку такие дети даже после уточнения психолога, что сам ребенок тоже входит в состав семьи, отказывались все-таки себя рисовать, говоря, что не хотят этого делать, или о том, что «нет места на листе». В нашем опыте несколько детей после такого напоминания все-таки нарисовали себя, но это получились очень маленькие фигурки, неуверенно нарисованные где-то в нижних углах листа. Такие изображения свидетельствуют об отсутствии чувства общности с семьей и, может быть, о том, что ребенок отвергаем. Согласно другим источникам, отсутствие на рисунке его автора может говорить о том, что ребенок не видит своего места в том социальном образе семьи, который та стремится создать, что к его мнению относятся небрежно, он не имеет собственной «зоны ответственности» в семье, его вклад в жизнь семьи признается несущественным. Родительское недовольство, чрезмерная критика могут вызывать чувство неуверенности у ребенка, формировать у него заниженную самооценку.

Рисуя семью, часть детей увеличивает ее состав, включая изображения посторонних людей, а часто и животных. Появление этих фигур можно толковать как свидетельство того, что эмоциональные потребности ребенка не находят удовлетворения в семье. Выражением потребности в равноправных, объединяющих связях является рисунок, в котором помимо членов семьи изображен ребенок того же возраста, что автор рисунка (например, двоюродный брат). Нарисованные дополнительно к родителям, не связанные с семьей взрослые указывают на восприятие неинтегративности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить потребность ребенка в близких эмоциональных контактах.

Важно и то, рядом с кем ребенок рисует себя. Это говорит о том, к кому из родных он психологически ближе. По мнению Т. Г. Хоментаускаса (1987), ребенок может выражать эмоциональные связи в рисунке посредством физических расстояний между изображаемыми лицами. Если он рисует себя отдельно от других членов семьи, это указывает на чувство невключенности в семейные отношения, на ощущение отчужденности.

Сравнительные результаты нашего исследования представлены в табл. 7.

Полным считается тот состав семьи, который указали родители в анкете. Таблица показывает, что 47 % детей с задержкой психического развития и 57 % нормативно развивающихся детей изобразили реальный состав семьи, соответствующий действительности. Разница в 10 % находится на границе статистической значимости.

Таблица 7

Изображение семьи в «Рисунке семьи» (в процентах к количеству рисунков)

Рассмотрим теперь, за счет каких персонажей нарушается соответствие реальности. Достаточно большое количество детей обеих групп не изобразили себя на рисунке семьи. Это 27 % детей с задержкой психического развития и 23 % детей, нормативно развивающихся. Один мальчик из группы с задержкой развития не нарисовал маму, другой папу, а два ребенка не нарисовали бабушек, несмотря на то, что те проживают вместе с ними. Нормативно развивающиеся дети исключили дедушек и бабушек – 10 %, а 13 % не нарисовали родных братьев и сестер. Отметим, что никто из детей с задержкой психического развития не исключил на рисунках своих братьев и сестер.

Бессознательное, а иногда и осознанное желание иметь рядом эмоционально близкого человека проявилось у детей в фантазийном увеличении состава членов семьи. Дополнили рисунок отсутствующими отцами два ребенка с задержкой психического развития, два нарисовали вымышленных братьев, а два ребенка нарисовали бабушку и дедушку, которые фактически не живут с детьми, но, по-видимому, значимы для них эмоционально. Что касается нормативно развивающихся детей, то один из них нарисовал вымышленного братика, а двое нарисовали бабушек, живущих отдельно.

Статистические значимые различия проявились в том, что дети, отстающие в развитии чаще, чем их нормативно развивающиеся сверстники, включают в «Рисунок семьи» кошек, собак, птичек, которые живут в их доме, что, очевидно, выражает их потребность в теплых и эмоциональных контактах. Таких детей оказалось 20 % против 3 % среди детей из массового детского сада. Выразительный пример в этом плане – рисунок Саши С. (рис. 3).

Рис. 3. Рисунок Саши С.

Саше 6 лет 9 месяцев. Диагноз, поставленный МПК, – «задержка психического развития». Сначала мальчик отказывался графически изобразить свою семью. После диалога с психологом начал рисовать. Прежде всего нарисовал собаку по кличке Тэри. На рисунке она занимает центральное место. Возле собаки слева нарисовал папу, затем, справа, – сестру 12 лет рядом с мамой, и кошку. Себя не изобразил. Фигура мамы меньше, чем сестры. Руки у мамы нарисованы одной чертой, в отличие от объемных изображений рук сестры и отца. У собаки и кошки «двойные» хвосты.

Сравнительная величина изображенных фигур членов семьи является в этой методике важным показателем. Результаты отражены на рис. 4.

Рис. 4. Размер фигур членов семьи на рисунке

Лишь один нормативно развивающийся ребенок (3 %) нарисовал всех членов семьи большими, 19 детей (64 %) – средними, 10 детей (33 %) – маленькими.

В то же время 11 детей с задержкой психического развития (37 %) представили своих членов семьи большими фигурами, 10 детей (33 %) нарисовали средние фигуры, маленькие фигуры получились у 9 детей (30 %). По этому показателю в рисунках детей обнаружились статистически значимые различия. У детей нормативно развивающихся всего один рисунок был с большими фигурами, а у детей с задержкой развития таких рисунков оказалось 11 (различия достоверны на уровне значимости 0,1 %), рисунков со средними размерами фигур у детей нормативно развивающихся было на 9 больше (различия достоверны на 5 %-ном уровне значимости). Большие, занимающие весь лист фигуры обычно рисуют импульсивные дети. У таких детей рисунок иногда выходит за рамки листа и выполнен бывает небрежно. Таков, например, рисунок Димы Б. (рис. 5).

Рис. 5. Рисунок Димы Б.

Диме Б. 6 лет и 5 месяцев, диагноз – «задержка психического развития». Живет в полной семье, где есть еще два брата 12 и 14 лет. На рисунке Димы члены семьи держатся за руки. Мама и папа нарисованы близко друг к другу и как будто о чем-то говорят и слушают: их уши соприкасаются, а глаза смотрят друг на друга. Создается впечатление общения между родителями. Дима рисует себя последним в ряду и самым маленьким, но с ножками, как у стоящего возле него старшего брата. Все улыбаются. В целом фигуры нарисованы размашисто, изображения на весь лист. Рисунок свидетельствует о жизнерадостном тонусе семьи, о дружеских отношениях в ней. По характеристикам педагогов, Дима отличается активностью и дружелюбием. Он с радостью берется за любое поручение по просьбе взрослых, но с трудом контролирует свои импульсы. Ему нелегко быть организованным на занятии, и он может вступить в потасовку с ребятами.

Исследователи отмечают, что очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством небезопасности (Дж. Дилео). Определенное количество детей обеих сравниваемых групп испытывают тревожность и неуверенность. В таких рисунках проявляется скованность мелкой моторики ребенка, связанная не столько с органическими нарушениями рисующего, сколько с эмоциональными. Видно напряжение, выражающееся не только в неуверенных линиях и мелком изображении фигур, но и в штриховке определенных деталей рисунка. Для сравнения приведем рисунки детей из двух исследуемых групп: рисунок Вани И. (нормативно развивающийся ребенок) (рис. 6) и Антона Ж. (ребенок с задержкой психического развития) (рис. 7).

Рис. 6. Рисунок Вани И.

Ваня И. – нормативно развивающийся мальчик. На момент проведения эксперимента ему исполнилось 7 лет и 1 месяц. Первым (справа налево) он нарисовал отца, затем маму и себя. Фигуры маленькие, располагаются в правом нижнем углу листа. Обращает на себя внимание усиленная штриховка нижней части тела и области головы самого ребенка. У матери несоразмерно велики руки и ладони, рот очерчен, на голове пышные волосы. Пуговицы есть и у ребенка, и у мамы – видимо, это символизирует связь между ними. Однако большие ладони матери и ее открытый рот могут говорить о ее вспыльчивости. У отца на голове шапка, а одежда не лишена некоторого декора. Ваня восприимчивый, чувствительный, эмоциональный ребенок.

Рис. 7. Рисунок Антона Ж.

Антону Ж. 7 лет и 3 месяца, диагноз – «задержка психического развития». На его рисунке изображены все члены семьи. Ребенок прежде всего нарисовал себя сидящим за столом вместе с «бабулей». Они пьют чай. Затем он нарисовал маму. Она сидит отдельно, отвернувшись спиной к ним и смотрит телевизор. Однако мальчик изогнулся и развернул голову к матери. Все фигурки крохотные, расположены в самом низу листа. Штриховкой выделены стул, тумбочка и телевизор, который, очевидно, воспринимается ребенком как препятствие между ним и матерью. По оценке матери, Антон добрый, но ленивый и плаксивый. Она не понимает потребности ребенка в общении с ней. Рисунок свидетельствует о том, что мальчик очень неуверен в себе, нуждается в теплом контакте с матерью, которого лишен.

При анализе рисунков следует обратить внимание, как ребенок располагает изображаемые фигуры: кто рядом с кем находится. По этому признаку рисунки разделились на следующие группы: ребенок изобразил себя только с мамой; себя рядом с другими взрослыми; себя с братом, с сестрой; нарисовал себя отдельно от всех других членов семьи. Признаком чувства изолированности в семье было помещение своей фигуры на самом верху листа над всеми членами семьи, изображение себя отделенным от прочих «комнатами» или же расположение на значительном расстоянии от других членов семьи. Соотнесение количественных показателей отображено на рис. 8 и 9.

Рис. 8. Процентное соотношение изображений в рисунках детей с задержкой психического развития

Рис. 9. Процентное соотношение изображений в рисунках нормативно развивающихся детей

Детей, изобразивших себя только с мамой, оказалось больше в группе нормативно развивающихся. Эти дети выделяют контакт с матерью как наиболее значимый.

Вместе с тем у этих же детей больше рисунков, на которых ребенок расположил свое изображение отдельно от других членов семьи, что свидетельствует о чувстве одиночества (30 и 20 % детей соответственно).

Статистически значимые различия между двумя группами обнаружились в рисунках, изображающих ребенка с братьями и сестрами. В группе нормативно развивающихся детей, по результатам опроса родителей, имелось 10 семей, в которых у обследуемых были старшие или же младшие братья и сестры. Однако только один ребенок изобразил себя рядом с младшей сестрой.

В группе детей с задержкой психического развития обследуемые из двенадцати семей имели братьев и сестер, и шестеро из них изобразили себя рядом с ними. Это может говорить о том, что эмоциональная связь с братьями и сестрами для дошкольников с задержкой развития более значима, чем для детей из нормативной выборки. По-видимому, эти отношения играют важную роль, заменяя недостаток надежной эмоциональной связи с матерью. Рисунок Кати Ц. иллюстрирует эту ситуацию (рис. 10).

Рис. 10. Рисунок Кати Ц.

Кате Ц. 6 лет 11 месяцев. Диагноз – «задержка психического развития». В процессе рисования изобразила сначала себя (фигура слева), затем рядом старшего брата, и только потом мать и отца. Фигуры родителей изображены на переднем плане. Несмотря на то что ребенок нарисовал мать только после себя и брата, она занимает центральное место на рисунке. Мать и сын стоят очень близко друг к другу, их руки перекрещиваются, однако фигура мальчика чуть наклонена к сестре. Отец находится немного в стороне. Его признаки – короткая прическа и суженное платье. Изображение отца отмечено незаконченными линиями. Воспитатели в детском саду характеризуют Катю как послушную и доброжелательную. Мама же девочки излишне критично и требовательно относится к дочери. Также ей не очень нравятся отношения, сложившиеся между дочерью и сыном, она считает их далекими от идеальных.