Текст книги "Психология развития и возрастная психология: конспект лекций"

В отечественной психологии взгляд на проблему соотношения обучения и развития принципиально иной. Л. С. Выготский говорил о ведущей роли обучения в процессе развития, т. е. он отмечал, что обучение не должно плестись в хвосте развития. Оно должно несколько опережать его.

Обучение Выготский характеризовал как общественный момент развития, имеющий всеобщий характер.

Также он выдвигал теорию (идею) о существовании уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Под понятием развития Л. С. Выготский понимал процесс формирования человека или личности и возникновения на каждом этапе развития новых качеств, специфичных для человека и подготовленных ходом предыдущего развития. Следует отметить, что данные качества существуют в готовом виде на предыдущих ступенях развития, для них есть предпосылки.

Основоположником исследования эволюционного развития всего живого и конкретно человека является Ч. Дарвин. На основе его учения был разработан закон о том, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Дж. Холл перенес данный закон на человека, на его психику. Человек в течение своей жизни повторяет все стадии развития человечества. В рамках этого работали Ф. Гетчесон, В. Штерн и другие ученые.

Ф. Гетчесон в качестве основного критерия использовал способ добывания пищи. Он считал, что ребенок на протяжении жизни проходит все стадии развития человечества: собирательства, земледелия, одомашнивания животных, строительства жилища и торгово-экономическую стадию.

В. Штерн ориентировался на овладение человеком определенным культурным уровнем. Он отмечал, что человек на первоначальном этапе своего развития напоминает млекопитающих, на следующей стадии – обезьяну, затем он овладевает культурными навыками и к началу обучения становится культурным человеком. Данную теорию критиковали за то, что негуманно заставлять человека повторять все стадии развития человеческого общества. Ее критиковали и за то, что она умозрительна, т. е. основана на внешнем сходстве. Тем не менее, теория рекапитуляции – это первая попытка создать эволюционную теорию.

Представителями нормативного подхода являлись Н. Гейзелл и У. Термел.

На основе многолетнего исследования особенностей социальной адаптации детей, их речевого развития и ряда других показателей с помощью специального оборудования, кино, видео, а также непроницаемого зеркала Гейзелла были составлены психологические портреты отдельных возрастных групп и определены нормативные показатели психического развития.

Термел исследовал детей-вундеркиндов. Сторонники нормативного подхода положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины. Они проследили динамику развития психических функций ребенка с раннего детства до юношеского периода, до наступления взрослости.

Большой интерес представляет теория трех ступеней детского развития К. Бюллера. Фактически, теория Бюллера представляет собой своеобразную иерархию отдельных компонентов детского развития. На первой ступени стоит инстинкт, на второй ступени – дрессура (навыки), третья ступень – интеллект. В рамках этой теории обнаруживается сочетание внутренних биологических факторов (задатков) и внешних условий.

К. Бюллер считал, что определяющими для развития человека являются:

1) усложнение взаимодействия с окружающей средой;

2) развитие аффективных процессов;

3) созревание мозга.

Под развитием аффективных процессов Бюллер понимал возникновение и переживание человеком удовольствия.

На первой ступени удовольствие приносит выполненная деятельность. Например, младенец получает удовольствие после кормления.

На второй ступени (дрессура) ребенок получает удовольствие в процессе деятельности. Например, ребенок получает удовольствие от сюжетно-ролевой игры.

На третьей ступени (интеллект) человек получает удовольствие от предвосхищения деятельности. Основная тенденция: в процессе развития наблюдается переход удовольствия от конца к началу действия.

Теорию Бюллера критиковали за необоснованность описанных ступеней и критерия их выделения. Фактически, изучая развитие в рамках зоопсихологии, Бюллер перенес его и охарактеризовал по тому же принципу детское развитие.

Постепенно в процессе развития происходит социализация личности. Этот процесс экспериментально изучался многими психологами.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации.

Понятие «социализация» было введено в социальную психологию в 40—50-е гг. XX в. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных школах это понятие получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное учение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в гуманистической психологии – как самоактуализация.

Явление социализации многоаспектное, и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена. В российской психологии проблема социализации разрабатывалась в рамках диспозиционной концепции регуляции социального поведения, в которой представлена иерархия диспозиций, синтезирующих систему регуляции социального поведения в зависимости от степени включенности в общество.

Формирование ценностных ориентиров также является сложным процессом, зависящим от многих факторов, причем как внутренних, так и внешних. Ценностные ориентации – отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве жизненных стратегических целей и общих мировоззренческих ориентиров. Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями до сих пор отсутствует. Хотя ориентиры рассматривали как индивидуальные формы репрезентации надындивидуальных ценностей, понятия ценностей и ценностных ориен-таций различались либо по параметру «общее-индивидуальное», либо по параметру «реально действующее – рефлексивно сознаваемое» в зависимости от того, признавалось ли наличие индивидуально-психологических форм существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании. Сейчас более принятым является восходящее к К. Клакхону определение ценностей как аспекта мотивации, а ценностных ориентиров – как субъективных концепций ценностей или разновидностей аттитюдов (социальных установок).

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Этот период насыщен впечатлениями. Ребенок активно познает мир, и наиболее яркие образы откладываются у него в памяти. Поэтому очень развита и богата фантазия. Дети любят слушать сказки, они развивают их воображение. Чуть позже они сами стараются их сочинять. Они воспроизводят когда-то увиденный образ сами, не осознавая этого, при этом думая, что сочиняют сами. Детские сочинения целиком строятся на памяти, но при этом ребенок комбинирует образы, вводит новые.

В это время у ребенка начинает формироваться характер, т. е. некоторые черты характера. В психологии характер определяют следующим образом.

ЛЕКЦИЯ № 4. Понятие характера

Характер (от греч. charaktеr – «печать, чеканка, зарубка») – подструктура личности, образуемая индивидуально-своеобразным комплексом устойчивых личностных особенностей (черт, диспозиций), определяющих присущие личности типичные формы и способы достижения целей (инструментальные проявления характера) и самовыражения в общении с другими людьми (экспрессивные проявления характера).

Этимологически слово «характер» употребляется в трех значениях:

1) применительно к любым объектам и явлениям (характер процесса, характер ландшафта) как обозначающее их «образное своеобразие», нечто «характерное» для них;

2) применительно к животным и человеку как обозначающее их душевное (психическое) своеобразие;

3) применительно только к человеку как характеризующее его не только с психологической, но и с морально-этической стороны (хороший или плохой, сильный или слабый характер, «с характером» или бесхарактерный).

Наука о характере в психологическом значении слова – характерология – имеет столь же длительную историю, как и сама психология. На протяжении тысячелетий характерология как сфера науки, искусства и житейской мудрости стремилась решить две основные задачи: типологизации характеров (темпераментов) и определения характера (или темперамента) по тем или иным внешним признакам (или «психогностика») (В. Штерн).

Различия человеческих характеров, как наиболее существенных cвойств и особенностей человека, определяющих его внешний облик и поведение (индивидуальные различия в широком смысле), с глубокой древности обращали на себя внимание философов и врачей.

Древнейшая из известных типологий характеров, основанная на 12 астрологических знаках, которые обозначают особенности жизни и связанные с ними свойства поведения разных животных, приписывается древневавилонскому мудрецу Аккадеру (XXX в. до н. э.). Дальнейшее развитие астрологическая типология получила в труде К. Птолемея «Тетрабиблос», в котором утверждалось, что положение звезд во время рождения человека оказывает решающее влияние на его индивидуальные особенности и на протяжении всей жизни определяет его судьбу, при этом все многообразие характеров и судеб описывалось теми же 12 основными типами, которые практически не изменились до настоящего времени.

Основы представления о характере как типе социального поведения заложил Платон, который, исходя из своей теории строения души, описал 5 главных типов характеров: нормальный, тимо-кратический, олигархический, демократический, тиранический.

Типологическую традицию Платона продолжил и развил ученик Аристотеля Теофраст (IV–III вв. до н. э.) в знаменитых «Характерах» – трактате, считающемся первым настоящим исследованием характеров. Отталкиваясь от одной доминирующей черты, Теофраст описывал тип характера: насмешник, пустослов, угодник, болтун, тупица, грубиян, ворчун, трус и т. д. Расширенный перенос Теофраста в Новое время осуществил в XVII в. его переводчик и популяризатор Лабрюйер в собственных «Характерах».

Представления медицинского естествознания о типах характеров тесно переплетаются с учением о темпераменте и конституции как соматическом типе строения организма человека. Конкретный тип темперамента, так же как и характера, мог объясняться, например, преобладанием в организме определенного «гумора» (Гиппократ, Гален), составом крови (Аристотель), влиянием космогонических факторов (Парацельс), типом сложения (Кречмер), особенностями воли (Клагес) и т. д. Типологии характеров, в основе которых лежит заложенное в античности учение о темпераментах, соединившее в своих основах идеи морфологической (конституция) и физиологической («соки», кровь и проч.) обусловленности психического своеобразия человека, более чем за 2000 лет до настоящего времени не претерпели ничего существенно нового.

В Новое время утвердилось собственно психологическое понимание характера как психического (внутреннего) своеобразия человека. Утвердилась мысль о том, что индивидуумы различаются между собой не внешними социально значимыми признаками поведения, а прежде всего невидимыми свойствами, которые являются их причиной и образуют характер человека.

С XIX в. характерология приобретает черты систематической научной дисциплины, призванной изучать сущностные различия человека, сводя их к некоторой простой форме (типу) или заостряя внимание на неповторимости их комбинации у конкретного индивида. К началу ХХ в. чрезвычайно расширилась палитра объяснения характерологических различий и понимания сути характера. Понимание характера не как типа, а как уникальности конкретного индивидуума было сформулировано в немецкой характерологии. Понимание характера как типа во французской характерологии строилось в основном на морфофизиологической основе. С XIX в. от более умозрительной характерологии отделяется проблема объективно измеряемых формальных человеческих различий (как простых – интеллект, память, внимание и проч., так и более сложных – творческие и организаторские способности, профессиональная пригодность и т. д.). Развитые в работах англичан Ч. Дарвина, Г. Менделя, Гальтона, американца Дж. М. Кеттела, немцев Г. Эббингауза, В. Вундта и др., французов А. Бине, А. Симона методы, получив теоретическое обоснование в работах В. Штерна (1911 г.), образовали отдельную дисциплину – дифференциальную психологию. Непосредственной предшественницей дифференциальной психологии была психогностика, главной задачей которой было, во-первых, установление отношений между внешне воспринимаемыми состояниями, движениями и обликом человека и его индивидуальным психическим своеобразием, во-вторых, распознание на основе этих связей характеров отдельных индивидов. Эмпирическое направление психогностики представлено конституциональным подходом, физиогномикой, френологией и графологией, а также философско-литературной характерологией.

Физиогномику практиковал уже Пифагор (VI в. до н. э.). Анаксагор отбирал себе учеников по форме руки. Основоположником европейской физиогномики считается Аристотель. Более специфическим методом определения характера было обращение к конституциональным и физиологическим факторам. Уже Гиппократ при объяснении темпераментов отчасти опирался на особенности строения тела. Законченное выражение конституционально-характерологический подход получил в работах Э. Кречмера (1921 г.) и В. Г. Шелдона(1927 г.). В XIX в. появляется «физиогномика функций», согласно которой характер проявляется в неосознанных целесообразных и функционально обусловленных движениях. Эта позиция широко представлена в немецкой характерологии через анализ мимики (Ф. Лерш, А. Веллек), речи (И. Б. Рифферт), общей экспрессии (Л. Клагес), походки и т. д. В настоящее время это направление развивается в русле социально-психологических исследований аттракции, невербальной коммуникации, теории атрибуции и т. п.

Общим недостатком всех психогностических методов является произвольное выделение одной из многих групп внешних признаков как единственного средства познания характера.

С развитием в 10—30-е гг. ХХ в. психологии личности встала проблема соотношения понятий личности и характера. В послевоенной американской академической психологии понятие характера практически вышло из употребления, сохранившись только в клинически ориентированных подходах как обозначающее принадлежность к тому или иному типу. В то же время в европейской психологии (Германия, Франция) понятие характера сохраняется как одно из важных общепсихологических понятий, причем в немецкой традиции оно включает в свое определение элементы духовности, а во французской трактуется как совокупность присущих личности характерных форм аффективного реагирования.

В российской психологии основы учения о характере были заложены А. Ф. Лазурским, трактовавшим характер как совокупность устойчиво присущих человеку душевных наклонностей. Позже, в 50-е гг. XIX в. характер отождествлялся с индивидуально-своеобразным в личности в противоположность социально-типичному.

Новый всплеск интереса к проблеме характера возник в 80-е гг. XIX в., когда ряд авторов начал рассматривать его как подструктуру личности, опираясь на идеи Л. С. Выготского, противопоставившего традиционной идее характера, как неизменного типа, представление о нем, как о динамически развивающейся функционально целесообразной структуре, участвующей в процессах адаптации индивида к миру и формирующейся в ходе этой адаптации.

Согласно современным отечественным воззрениям, характер выступает как форма проявления личности в узком смысле слова (содержательной или смысловой сферы личности), как готовность человека осуществлять в более или менее типичных ситуациях при определенных условиях определенные фиксированные формы или способы поведения. Он выступает как защитная оболочка, опосредующая как воздействия внешней среды на личность (смягчая или обостряя их), так и воздействия личности на среду, придавая действиям субъекта те или иные инструментальные или экспрессивные свойства (напористость, мягкость, импульсивность, открытость, осторожность и др.).

Представления о характере в клинической психологии, в частности в контексте проблемы психопатий, развиваются в основном в традициях типологически ориентированной характерологии (П. Б. Ганнушкин, К. Леонгард, А. Е. Личко).

В социальной психологии используются также понятия социального и национального характера.

Понятие социального характера, введенное Э. Фроммом, означает совокупность устойчивых личностных черт, присущих членам некоторой социальной группы и сложившихся в результате основного опыта и способа жизни, общего для этой группы. Понятие национального характера означает совокупность черт, характеризующих представителей одной нации или этнокультурной общности в отличие от другой. Проблемам национального характера было посвящено в 50—80-е гг. XIX в. большое количество экспериментальных исследований, в которых не удалось обнаружить значимых и устойчивых характерологических различий между нациями; тем самым проблема национального характера перешла в плоскость социально-психологических стереотипов.

Особенности поведения заключаются в том, что человек действует, повинуясь исключительно импульсам, абсолютно не задумываясь над поступками. Это отличает детей от взрослых, которые, в свою очередь, действуют осознанно. Ребенка можно легко отвлечь. Если пару минут назад он горько плакал от боли, то в следующую минуту он может смеяться от радости, взяв в руки любимую игрушку. Именно в этом возрасте у ребенка начинает формироваться любовь к близким людям – к матери, отцу.

В дошкольном возрасте особую роль играет общение между мальчиками и девочками. Ребенок начинает чувствовать свою принадлежность к женскому или мужскому полу. Мальчики стараются подражать мужчинам, а девочки – женщинам. В семьях им внушают общепринятые нормы поведения. Они зависят конкретно от национальной культуры воспитания. В целом, от девочек ожидают доброты, душевности, мальчикам же позволяют проявлять больше агрессии. Это усиливается еще и приобщением к деятельности. Дети начинают понимать, что мальчики должны делать «мужскую» работу, а девочки – «женскую».

Психологическое обретение пола начинается именно в дошкольном возрасте, но развивается на протяжении всей жизни.

Сначала ребенок начинает присваивать, копировать модели поведения взрослых мужчин и женщин, их интересы. Экспериментально доказано, что начиная с четырехлетнего возраста дети осознают свою принадлежность к женскому или мужскому полу. И это осознание очень важно для дальнейшего формирования личности и поэтому необходимым является образец для подражания: для девочек – это мама, для мальчиков – папа, с которыми дети могли бы себя идентифицировать.

Мышление детей в этот период находится на уровне конкретных операций, т. е. оно наглядно-образное.

ЛЕКЦИЯ № 5. Основные направления психического развития ребенка

Развитие ребенка – это процесс, который реализуется в любой ситуации взаимодействия ребенка с окружающим миром, с родителями, педагогами, взрослыми, другими детьми. Как констатирует С. В. Маланов в своей книге «Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы», если в процессах обучения центральную роль играют совместная деятельность и способы совместного выполнения различных действий, то в процессах личностного развития центральную роль приобретают образцы, средства и способы общения и организации межличностных взаимодействий. В отечественной психологии различными авторами в качестве важнейших выделяется следующий ряд психических новообразований, которые формируются в дошкольном возрасте (об этом говорит Л. Ф. Обухова в исследовании «Детская психология: теории, факты, проблемы»):

1) возникновение цельного детского мировоззрения;

2) возникновение первичных этических инстанций;

3) возникновение соподчинения мотивов;

4) возникновение произвольного поведения;

5) появление внутреннего плана умственных действий;

6) возникновение личного сознания.

В качестве основных линий развития ребенка, определяющих его включение в новый вид деятельности – учебную деятельность, принято указывать:

1) формирование произвольного поведения;

2) овладение средствами и эталонами познавательной деятельности;

3) переход от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого человека, считаться с интересами других людей);

4) мотивационное развитие познавательной деятельности.

Считается, что именно эти линии развития ребенка определяют его готовность к школьному обучению.

Исследователи выделяют ряд направлений образовательной деятельности и умения, которые являются показателем развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста:

1) развитие умений включаться в достойные формы общения и взаимодействия с другими людьми, а также умений считаться с интересами других людей.

2) развитие речевых умений и способностей:

а) фонематические и грамматические умения:

– умение дифференцировать звуковой состав речи;

– умение согласовывать слова в предложениях;

– устанавливать значения слов;

б) регулятивные функции речи:

– выполнение действий по словесной инструкции;

– организация действий другого человека с помощью речи;

– выполнение действий на основе самостоятельного речевого планирования;

– умение подчиняться правилам и следить за этим;

в) коммуникативные функции речи:

– речевое описание каких-либо предметов;

– умение передавать содержание какого-либо впечатления, события, сказки;

– совместное планирование действий в речевом общении;

– понимание смысла сообщений;

г) коммуникативно-личностные и рефлексивные функции речи:

– умение рассказать о поведении другого и объяснить его;

– умение рассказать о переживаниях другого и объяснить их;

– умение рассказать о своем поведении, переживаниях и объяснить их причины;

3) формирование и развитие умений выполнять знаково-символические действия и умений выполнять действия во внутреннем умственном пространстве:

а) умение обозначать и замещать различными знаками явления, процессы и события;

б) умение разводить обозначаемое содержание и средства обозначения;

в) умение «наполнять» условные знаковые схемы и модели содержанием;

г) умение выполнять простые действия схематизации и моделирования;

д) умение объективировать представления;

е) умение использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие;

4) развитие простых логических и математических умений и способностей – дифференциация качественных и количественных характеристик предметов:

а) умение сравнивать множество предметов;

б) умение выделять и классифицировать свойства и признаки предметов по различным основаниям;

в) использование эталонов измерения с целью сравнения предметов и их количества;

г) умение использовать простые математические знаки;

д) умение выполнять последовательности математических действий по речевой инструкции.

5) Развитие двигательных умений и способностей:

а) умение выполнять действия, требующие ориентировки тела в пространстве;

б) умение ориентировать локомоторные действия во внешнем пространстве;

в) умение выполнять точные, «прицельные» действия в пространственном поле с предметами;

г) умение изменять, поддерживать и произвольно регулировать тонус мускулатуры;

д) развитие «тонкой моторики» манипулятивных действий;

е) умение осознавать выполняемые действия (рассказать о выполняемом действии);

ж) умение выполнять последовательности действий в соответствии с речевой инструкцией и намеченным планом;

6) развитие художественно-изобразительных умений и способностей. Умения, связанные с техникой использования орудий художественно-изобразительной деятельности:

а) умение пользоваться карандашом;

б) умение пользоваться кисточкой и красками;

7) умения, связанные с техникой построения изображения:

а) умение ориентироваться в пространстве листа бумаги;

б) умение передавать изображение в цвете;

в) умение соблюдать пропорции между изображаемыми предметами и использовать «глубину».

8) умения рассказывать о замысле будущего изображения и переносить его во внешний план рисунка:

а) умение рассказать о сюжете предъявляемого изображения;

б) умение рассказать о своем сюжете изображаемого и перечислить элементы сюжета;

в) умение отразить в рисунке сюжет и его элементы в соответствии с планом;

9) развитие музыкально-выразительных умений и способностей:

а) умение ориентироваться в ритмических характеристиках музыки;

б) умение ориентироваться в звуковысотных отношениях;

в) умение рассказать об объективных особенностях музыкального произведения;

г) умение рассказать о переживаниях и образах, которые вызывает музыкальное произведение;

д) умение выражать свои эмоционально-ценностные переживания, отношения и представления через музыкальные произведения;

е) умение самостоятельно воспроизводить и интонировать мелодии, песни;

ж) умение двигаться в соответствии с характером музыки.