Текст книги "Сенсорное воспитание детей раннего возраста"

Юлия Хохрякова
Сенсорное воспитание детей раннего возраста

© ООО «ТЦ Сфера», 2014

© Хохрякова Ю.М., 2014

Введение

Ранний возраст – особый период развития человека, охватывающий второй и третий год его жизни. Психологические новообразования, которые складываются в это время, имеют непреходящее значение, обеспечивая оптимальное «проживание» данного периода и создавая фундамент дальнейшего развития. К числу таких новообразований относится появление перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов.

Возникновение и формирование данного вида действий составляет, согласно концепции Л.А. Венгера, сущность сенсорного развития детей раннего возраста.

Сенсорное развитие малышей происходит под влиянием различных факторов, среди которых первостепенную значимость имеет характер осваиваемых ими предметных действий, в том числе действий с дидактическими игрушками. Конструктивные особенности этих предметов в некоторой степени направляют развитие перцептивных действий детей. Однако в спонтанных условиях данный процесс осуществляется малорациональными путями и зачастую не достигает оптимальных высот, обусловливая неготовность большинства трехлетних малышей к освоению в следующем (дошкольном) периоде сенсорных эталонов и соответствующих им обследовательских действий.

Многие представители отечественной педагогики (Л.Н. Павлова, Е.И. Радина и др.), не принимая во внимание специфику ранних этапов сенсорного развития, стремились обеспечить указанную готовность преимущественно посредством постепенного, начиная с годовалого возраста, ознакомления детей со словесными обозначениями отдельных сенсорных эталонов.

При этом функционально-генетические закономерности формирования перцептивных действий, свойственных периоду раннего детства, не нашли должного отражения в теории и практике педагогической работы с малышами.

Представляемая нами технология сенсорного воспитания детей раннего возраста непосредственно ориентирована на развитие их перцептивных действий и выстроена на основе закономерностей данного процесса, установленных отечественными психологами (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и др.).

В пособии дается характеристика концептуальных основ, содержательного, процессуального и диагностического компонентов технологии.

В разделе «Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей первых лет жизни» раскрываются наиболее значимые для дальнейшего изложения теоретические аспекты сенсорного развития и воспитания детей первых лет жизни, дается анализ существующего программно-методического и диагностического обеспечения данного процесса, выделяются отличительные особенности предлагаемой технологии.

В разделе «Содержательный компонент технологии» характеризуются этапы и соответствующая им программа формирования перцептивных действий, определяющая общую для всех детей раннего возраста траекторию сенсорного развития, отражающую функционально-генетические его закономерности. Представленное содержание не является всеобъемлющим. Оно ориентировано на развитие у детей зрительного восприятия таких свойств объектов, как величина, форма и цвет.

В разделе «Процессуальный компонент технологии» дается подробное описание способов решения каждой из обозначенных в программе задач. При этом особое внимание уделяется характеристике требований к дидактическому материалу, что обеспечивает педагогам возможность его вариативного подбора, отражая объективные различия условий их деятельности.

Диагностика сенсорного развития (сформированности перцептивных действий) детей раннего возраста, изложенная в разделе «Диагностический компонент технологии», позволяет определить, на каком этапе развития находится малыш, и на этой основе составить индивидуализированную программу его сенсорного воспитания.

Будучи непосредственно ориентированной на закономерности сенсорного развития, представляемая технология обеспечивает оптимальную подготовленность трехлетних детей к требованиям дошкольной ступени и поэтому может быть использована в организациях, реализующих любую образовательную программу.

Разработка и апробация технологии сенсорного воспитания осуществлялась на базе групп раннего возраста ряда ДОО г. Перми и Пермского края.

За многолетнее сотрудничество автор выражает искреннюю признательность работникам МБДОУ «Детский сад № 74» (г. Пермь) и лично Ларисе Викторовне Казанкиной.

Основы сенсорного воспитания детей первых лет жизни

Понятие сенсорного развития

Термин «сенсорное развитие» в отечественной литературе обычно употребляется в качестве синонима развития восприятия. В этом же значении нередко используется и международный термин «перцептивное (персептивное) развитие». Вместе с тем некоторые авторы дают различные трактовки этих понятий. Неоднозначны и определения восприятия (перцепции), выдвигаемые представителями разных психологических школ. В связи с этим возникает необходимость уточнить значения данных терминов.

Перцепция – слово латинского происхождения, означающее принятие, освоение, постижение разумом или чувствами. Однако в англоязычной литературе данным термином описывают процесс получения, интерпретации и организации именно сенсорной информации с помощью органов чувств. Термин «органы чувств» в современной науке рассматривается как некорректный архаизм, возникший вследствие неточного перевода слова senses, в данном случае означавшего «физиологические методы перцепции». Более точные русские эквиваленты этого слова – «анализаторы», или «сенсорные системы».

Традиционно, начиная с работ Аристотеля, выделяются пять «органов чувств»: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. В действительности их больше, поскольку каждому виду сенсорной информации соответствуют своя сенсорная система, свой определенный вид «чувствительности».

В англоязычных источниках принято различать внутреннюю перцепцию (проприоцепцию), улавливающую то, что происходит с собственным телом человека (перемещение тела и его частей, нарушения в работе внутренних органов и др.), и внешнюю (экстероцепцию), дающую информацию об окружающем мире. Последняя нередко обозначается как сенсорная перцепция.

В отечественной литературе термин «перцепция» употребляется в более широком значении. Некоторые авторы говорят о социальной перцепции, умении воспринимать другого человека. В связи с этим использование термина «сенсорная перцепция», на наш взгляд, позволяет более точно описать феномен отражения внешних свойств и отношений между объектами и явлениями действительности, осуществляющегося с помощью сенсорных систем.

Необходимо также заметить, что в отечественной психологии такую трактовку получает термин «восприятие». Однако и он, в свою очередь, порой понимается очень широко, включая восприятие времени, музыки, речи, текста и т. д. Следовательно, именно «сенсорная перцепция» наиболее точно отвечает предмету нашего интереса.

В качестве составляющих сенсорной перцепции многие отечественные авторы выделяют ощущения, восприятие и представление. Ощущение рассматривается как отражение отдельных свойств объектов, воздействующих на анализаторы. Восприятие представляет собой «субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов», а также «процесс формирования этого образа» [10, с. 56]. Представление же понимается как наглядный образ, возникающий на основе предшествующего опыта восприятия путем его воспроизведения в памяти или воображении.

Однако такая дифференциация составляющих сенсорной перцепции весьма условна. Восприятие не сводится к совокупности ощущений и не существует изолированно от других психических процессов. Воспринимая, к примеру, стол, человек не просто ощущает его цвет, форму и т. п., а всегда осмысливает этот образ, привлекая прошлый опыт. Объект воспринимается не анализатором как таковым, а человеком с его интересами, специфическими особенностями внимания, памяти, мышления, речи и др. При этом чувствительность анализаторов обычно превышает требования, предъявляемые к восприятию. Так, ребенок, прекрасно различая голубой, синий и фиолетовый цвета (уровень ощущения), может допускать ошибки при выполнении действий, требующих ориентации на цвет объектов (уровень восприятия), поскольку неправомерно обобщает, т. е. расценивает их как оттенки одного – синего – цвета.

Поэтому в педагогическом аспекте целесообразно говорить о сенсорной перцепции в целостности, рассматривая ее как процесс активного отражения поступающей извне информации в форме образов, ориентирующих и регулирующих поведение человека. Термин «восприятие» мы в дальнейшем будем употреблять в этом же значении, как тождественный понятию «сенсорная перцепция».

Соответственно понятие «сенсорное развитие» мы будем рассматривать в значении «развитие сенсорной перцепции». При этом такие словосочетания, как «развитие восприятия», «перцептивное развитие», будут выступать в данной работе в качестве синонимов термина «сенсорное развитие».

Методологические основы исследования сенсорного развития ребенка

Изучение сенсорного развития, выявление его функционально-генетических закономерностей относятся к числу классических научных вопросов, на протяжении ряда веков широко отражаемых как в зарубежной, так и в отечественной литературе. Выдвигаемые первоначально в рамках философских учений идеи сенсорного развития детей первых лет жизни стали приобретать концептуально-теоретическую оформленность в XVIII–XIX вв. Положения представителей ассоцианизма (Д. Беркли, Д. Гартли, Д. Селли и др.) о признании ощущений единицей анализа психики, формировании восприятия на основе их комбинации, выделении раннего детства как периода накопления первоначального чувственного опыта, играющего решающую роль в сенсорном развитии ребенка, дополнили данные психофизических измерений (Г. Гельмгольц, Э. Геринг, Э. Мейман, Г. Фехнер), ориентированных на установление чувствительности человека к отдельным внешним воздействиям.

Принципиально иного подхода придерживались представители гештальт-психологии (К. Коффка, Г. Фолькельт и др.), подчеркивавшие целостный и структурный характер детского восприятия, несводимый к свойствам составляющих его элементов. Анализируя значительное количество фактических данных, ученые обосновали априорную осмысленность восприятия, роль субъективных компонентов в восприятии, описали трансформации структур, происходящие в феноменальном поле в процессе обучения. Ж. Пиаже обогатил представления о структурах восприятия, введя понятие перцептивных действий как процессов, связывающих изолированные элементы ситуации. Развитие детского восприятия он рассматривал как совершенствование перцептивных действий и постоянное порождение ими новых перцептивных структур. Ученый показал, что восприятие ребенка мотивируется, ориентируется и направляется более широкими видами активности, отражающими процесс развития интеллектуальных структур.

Во второй половине ХХ в. широкое распространение получил экологический подход к изучению восприятия, объединивший ряд концепций, ориентированных на выявление стимульного характера окружающей среды. Его представители (Дж. и Э. Гибсоны и др.) рассматривали восприятие как активный процесс добывания необходимой организму информации в общем потоке стимулов. Авторы отмечали, что возможности фильтрации информации, являясь врожденными, совершенствуются по мере научения, направляемого потребностью в уменьшении неопределенности восприятия.

Отечественные исследования данного периода подчеркивали социальную детерминированность сенсорного развития. А.В. Запорожец ввел понятие сенсорных эталонов как продукта социальной культуры, представляющего собой исторически выделенные и упорядоченные на основе принципов классификации и сериации образцы чувственно воспринимаемых свойств и отношений предметов, имеющие словесные обозначения. К их числу относятся системы геометрических форм, цветов спектра, звуковысотная шкала музыкальных звуков и пр.

«Отдельный индивид на протяжении детства усваивает подобного рода системы и научается ими пользоваться как системами чувственных мерок или эталонов для анализа окружающего и для систематизации своего сенсорного опыта», – указывает ученый [4, с. 35]. Владение эталонами дает человеку возможность воспринимать окружающий мир как бы «сквозь призму» общественного опыта: любые внешние свойства объекта он соотносит с общепринятыми мерками, что облегчает процесс их называния, обобщения и воспроизведения. К примеру, рассматривая неваляшку, мы можем определить ее цвет как яркий красно-оранжевый, а форму – как определенное пространственное расположение четырех шаров различной величины.

Отмеченное разнообразие существующих философско-психологических концепций сенсорного развития детей первых лет жизни обусловливает, с одной стороны, широту спектра соответствующих педагогических систем, с другой – необходимость четкого обозначения методологических основ каждой из них.

В данной работе в соответствии с культурологическим подходом к изучению онтогенеза человеческой психики развитие сенсорной перцепции рассматривается в процессе приобщения ребенка к созданной обществом сенсорной культуре, в ходе усвоения сенсорных эталонов. Созревание анализаторов (зрительного, слухового и т. д.), с помощью которых расчленяется и объединяется поступающая извне сенсорная информация, обеспечивает лишь возможности, предпосылки для сенсорного развития, но не предопределяет ни характера, ни результата этого процесса.

В соответствии с деятельностным подходом к изучению психики процессы восприятия рассматриваются в качестве специфических действий, называемых перцептивными, или сенсорными. Результаты исследований отечественных психологов (Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко и др.) доказывают, что перцептивное действие является действием в полном и точном смысле этого слова. Это не просто движения рецепторных систем, «уподобляющиеся» свойствам объектов (А.Н. Леонтьев), а целостная активность, направленная на решение определенных задач, осуществляемая при помощи специальных операций на основе использования известных средств.

Задача перцептивных действий – обследование тех или иных объектов, их взаимоотношений, создание их внутреннего образа, при посредстве которого субъект управляет своим поведением. Ведущими средствами реализации перцептивного действия на определенном этапе онтогенеза становятся сенсорные эталоны. Способы применения этих средств в решении стоящих перед человеком перцептивных задач носят название перцептивных операций.

Использование сенсорных эталонов как средств, обеспечивающих ориентировку в условиях решения перцептивных задач, Л.А. Венгер предлагает рассматривать в качестве общих сенсорных способностей, обнаруживающихся в самых различных видах деятельности детей. Как подчеркивает ученый, все сенсорные способности, в том числе и более частного характера (способность к зрительной оценке пропорций, воспринимать перемещения предметов в пространстве и т. п.), по своему психологическому механизму выступают перцептивными действиями и подчиняются закономерностям их формирования.

Восприятие изменяется и совершенствуется по мере овладения перцептивными действиями и их системами. «Нет такого вида или аспекта перцептивного развития, – утверждает Л.А. Венгер, – который можно было бы рассматривать вне проблемы формирования перцептивных действий» [2, с. 213].

При этом, подчеркивают А.В. Запорожец, М.И. Лисина, «возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности» [5, с. 4]. С одной стороны, именно практическая деятельность предъявляет к детскому восприятию разнообразные усложняющиеся требования, направляющие его развитие; с другой – сам предметный и операционально-двигательный состав практических действий детерминирует характер развития средств и операций перцептивного действия.

Если в функциональном плане перцептивные действия предшествуют практическим, составляя их ориентировочную основу, то в генетическом плане имеет место обратная картина. Исследования детского восприятия, проведенные отечественными психологами под руководством А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, позволили выявить закономерности и генетические ступени сенсорного развития в рамках концепции формирования перцептивных действий ребенка, осуществляющегося в процессе освоения им различных практических действий. Базируясь на результатах данных исследований, представим характеристику процесса развития перцептивных действий у детей первых лет жизни.

В первые месяцы и годы жизни малыш воспринимает окружающий мир совсем не так, как взрослый. Последний в любых объектах выделяет свойства, соответствующие задачам его деятельности, смотрит на мир сквозь призму его освоения человечеством. К примеру, занимаясь вышиванием, взрослый человек легко подбирает необходимые ему нити, поскольку он владеет систематизацией цветовых тонов в спектре и их оттенков в светлотном ряду.

Младенец, хотя и обладает способностью достаточно тонко дифференцировать внешние свойства предметов (по данным Э.Г. Пилюгиной, уже в 20 дней он может различать цвета, как резко различные, так и близкие, находящиеся рядом в спектральной гамме), еще не умеет учитывать их различия в своих действиях. Как свидетельствуют исследования Л.А. Венгера, осуществляя хватание предметов, – онтгенетически первое практическое действие, 4–5-месячный малыш выполняет «улавливающее» действие рукой и одинаковый «ладонный» захват. Зрительный анализатор оказывается способным установить только наличие цели, не представляя информации о точном направлении и удаленности объекта, особенностях его формы и величины как наиболее значимых для захвата свойствах. Иными словами, зрительная система осуществляет только ориентировочно-установочную функцию, не производя ориентировочно-исследовательской, обеспечивающей изучение свойств предмета, создание его образа.

Именно простейшие практические действия, осваиваемые малышом в период младенчества (хватание и удерживание предметов, манипулирование ими, а также передвижение в пространстве), впервые открывают ребенку мир предметов, обладающих не просто разными, но вполне определенными и постоянными свойствами, предъявляющими особые требования к их выполнению. Сенсорные процессы младенца, включаясь в обслуживание практических действий, начинают постепенно перестраиваться.

Сначала сенсорные действия лишь выделяют и фиксируют в ситуации то, что было обнаружено рабочими, исполнительными движениями. В дальнейшем внутри практического действия выделяется особая ориентировочная часть, предшествующая исполнительной и несущей функцию обследования ситуации, выяснения определенных свойств объектов, поиска путей успешного решения конкретной практической задачи. Соответственно изменяется и характер практических действий: «выполняется уже не исполнительское, а ориентировочное действие, которое в отличие от форм ориентировки, носящих перцептивный или интеллектуальный характер, можно обозначить как внешнее ориентировочное действие», отмечает Л.А. Венгер [2, с. 135]. Новое специфическое значение приобретают теперь и сами предметы. Они выступают уже не как объекты и средства практического действия, а как носители тех свойств и отношений, которые должны быть выявлены в процессе ориентировки и затем учтены на исполнительском этапе действия.

Достаточно свободное выполнение ребенком внешнего ориентировочного действия создает возможность его интериоризации, т. е. перехода от практического действия, осуществляемого с материальными объектами, к перцептивному, производимому с их образами, отражающими в идеальном плане свойства предметов с точки зрения определенной задачи.

Благодаря этому, в 8–9 мес. малыш уже не захватывает, а берет предмет, т. е. осуществляется плановое приближение руки к объекту, сочетающееся с предварительным приспособлением положения пальцев к особенностям его формы и величины. Это означает, что его практическое действие уже направляется, ориентируется действием перцептивным – в форме потенциального движения, «примериваемого» к отображаемым пространственным свойствам объекта заранее, до его реального выполнения.

Средством осуществления подобных перцептивных действий становятся интериоризованные двигательные компоненты – характеристики собственных движений ребенка и его телесных возможностей, связанных с приспособлением к свойствам предметного мира. Л.А. Венгер называет их сенсомоторными предэталонами. Вводимый автором термин «предэталон» подчеркивает, с одной стороны, своеобразие средств осуществления перцептивных действий на данной ступени сенсорного развития, а с другой – их функциональную идентичность собственно сенсорным эталонам.

К концу первого года жизни малыш, протягивая руку к ягодке, заранее складывает свои пальчики щепотью, а, увидев кубик, напротив, предварительно раздвигает их. Взяв мячик, он бросает или катит его, погремушку встряхивает, кирпичиком постукивает. Такое поведение свидетельствует о том, что у ребенка сформировались простые перцептивные действия, основанные на использовании сенсомоторных предэталонов, что дает ему возможность выделять отдельные свойства предметов и регулировать на этой основе свои практические действия. При этом малыш выделяет пока лишь те свойства, на которые непосредственно наталкиваются его действия, в то время как совокупность других, не имеющих прямого к ним отношения, воспринимается им глобально, нерасчлененно. Однако это позволяет ему вполне успешно узнавать окружающие предметы и совершать с ними простейшие манипуляции.