Текст книги "Психология отношений межличностной значимости"

«В целесообразности суда я убедился на собственном опыте. Как-то мы вернулись с экскурсии, и я позволил себе бестактность по отношению к одному из воспитанников, за что он подал на меня в суд. Для меня это было тяжелым испытанием: как отнестись к этому? Во мне была учительская жилка, и она мне говорила, что учитель всегда прав. Мне пришлось пройти трудный путь от такой позиции до “прости меня”, но когда во время рассмотрения “дела” в суде я произнес эти слова, воспитанник переменил отношение ко мне с враждебного на дружеское. Так я стал воспитателем, но только наполовину. Полное посвящение в воспитатели произошло в воскресенье, когда читали “дела” за всю неделю, и я не находил себе места, не зная как воспримут “мое дело”, 150 мальчиков. Оказалось же, что из параграфа 96 “Суда чести” Корчака был выбран один пункт: “Суд принимает к сведению, так суд зафиксировал мое извинение перед воспитанником. Увидев с какой лояльностью сто пятьдесят воспитанников (16–18 лет) восприняли мое извинение, я подумал, что мой авторитет от этого не пострадал, напротив, с этого момента он заметно окреп. Так из учителя я стал воспитателем».[45]45
  Яворский М. Януш Корчак. Варшава, 1984. С. 48–49.


[Закрыть]

А вот случай, о котором вспоминает В. А. Сухомлинский: «В наших взаимоотношениях с детьми (я работал тогда в начальной школе) стало правилом свободно, сердечно, откровенно высказывать свои чувства: удовлетворение и неудовлетворение, благодарность и обиду, гнев и удивление… Каждый день дети приносили из теплицы в класс цветок хризантемы. Если в наших взаимоотношениях не было ни облачка, если дети верили мне до конца и готовы были идти за мной, куда я скажу, на столе в маленькой вазочке стояли розовые, красные, синие, голубые цветы в зависимости от настроения коллектива. Розоватый и красный цвет символизировали радость коллектива, синий – тревогу, голубой – печаль…

Но был в теплице куст, на котором цвели цветки необычного цвета – фиолетового… Редко, очень редко дети приходили из теплицы и ставили в вазочку фиолетовую хризантему. Это у нас был цветок обиды. Если дети ставили мне на стол фиолетовый цветок, это означало: “Учитель, Вы обидели нас”.

… Придя на второй урок, я увидел на столе фиолетовый цветок.

Класс молчал. У меня тоже не было сил произнести слово. Я дал детям задание для самостоятельной работы, а сам сел, склонившись над столом, и задумался: что произошло на первом уроке? Чем я обидел детей?

О том, что дети обиделись безосновательно, что это их каприз – не могло быть и речи. Справедливую строгость и строгую справедливость дети уважали и почитали, это я хорошо знал. Чем же я их обидел?

– Часы! – вспомнилось мне. – Я обидел их недоверием…

Ручные часы были еще редкостью. Я купил их вчера. Детям, конечно, хотелось посмотреть на часы, подержать их. Я снял часы с руки, положил их на стол. Так они и лежали до конца урока. На перемене дети по очереди брали эту удивительную вещь, держали ее в руках, подносили к уху. Сегодня перед уроками мои часы тоже лежали на столе. Но во время первой перемены остановились настенные часы в учительской. Я решил поставить их по моим ручным часам. Пошел из класса, взяв часы со стола, надел их на руку, но детям не сказал ничего…

…Я снял их с руки, положил на стол. Нужно ли объяснять детям, почему я брал часы? Да, нужно, но не сейчас. На второй перемене часы лежали на столе. Войдя в класс на третий урок, я увидел: в вазочке розовая хризантема. Я облегченно вздохнул. Дети простили…».[46]46
  Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1977. С. 56–57.


[Закрыть]

Может быть эта форма детского контроля не вызовет энтузиазма у некоторых воспитателей, покажется им наивной. Но не будем спорить по поводу формы. Конкретные, если так можно выразиться, местные условия в каждой школе (да и в любой другой организации) подскажут, какой облик должно принять здесь взаимное уважение и доверие. Бесспорно лишь то, что эти отношения должны быть построены по принципу взаимности, когда речь идет о воспитанниках и их наставнике, о подчиненных и их руководителе. Ведь его авторитет не существует сам по себе как нечто погруженное в его собственную индивидуальность. Если речь идет о педагоге, лишь в том случае, когда он видит в своих учениках настоящих партнеров и сотрудников, если оценивает их не только как учеников, но как самобытные личности, он повернется к ним своей лучшей стороной, будет стремиться продемонстрировать им все свои достоинства и, скорее всего, завоюет личностный авторитет в ответ на уважительное отношение к их личности.

«А доверие их я завоевал не без труда. Я завоевал его на основе взаимности».[47]47
  Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М., 1986. С. 19.


[Закрыть] Эти слова известного педагога и психолога Ш. А. Амонашвили относятся не к взрослым, не к юношам и девушкам, даже не к подросткам – они о его учениках – второклассниках.

Уважение и доверие к школьнику – важнейшее слагаемое авторитета учителя. Точно также, как уважение и доверие к подчиненному, как правило, является основой авторитета руководителя. Для того, чтобы придти к этому выводу не надо тратить особых усилий на скрупулезный анализ педагогических систем таких учителей и управленческих «находок» руководителей других организаций. Этот принцип составляет основу всей их деятельности и в то же время лежит, что называется, на самой поверхности. Может быть, именно поэтому на нем порой и не задерживается взгляд многочисленных учителей-последователей и других молодых руководителей.

Вспомните художественный фильм «Расписание на послезавтра», в котором главную роль директора физико-математической школы играл замечательный актер Олег Даль. В школе произошло ЧП. В ходе самовольных экспериментов трое старшеклассников взорвали физическую лабораторию. Виновники происшествия были вызваны в учительскую, где собрались все педагоги школы. Разбор дела вылился в… научную дискуссию. Не было здесь так привычно звучащих в стенах обычной школы «Как вы могли?», «Кто позволил?», «Когда это кончится?», «О чем вы думали?» – тех риторических вопросов – назиданий, с помощью которых учеников традиционно «ставят на место». Это был разговор по существу, и отрицательный отзыв об эксперименте вызванного в качестве консультанта профессора Куликова (актер Стеблов) подействовал на изобретателей куда более отрезвляюще, чем, скажем, приглашение в школу родителей или любое другое столь же привычное в школьной жизни наказание.

Взаимное уважение – обязательное условие отношений авторитетности не только в системе «руководитель – подчиненный», «педагог – ученик». И в ребячьей среде личностный авторитет сверстника также строится именно на этой основе. Фундаментом подлинно дружеских отношений, например, в подростковом возрасте, как впрочем, и в более зрелые годы, является взаимная значимость людей. Вспомним «Тимура и его команду». Как несхожи взаимоотношения в компании «грозы округи» Мишки Квакина и в кругу друзей Тимура. Не случайно именно за последними и осталась победа. Каждый из них для всех остальных представлял несомненную ценность, каждый так или иначе проявил себя как личность. И несмотря на то, что авторитет Тимура был для каждого непререкаем, каждый играл важную и достаточно самостоятельную роль во всех общегрупповых важных делах. Характеры же сподвижников Мишки Квакина лишь контурно обозначены автором. И дело здесь не только и не столько в том, что они менее яркие индивидуальности, чем члены тимуровской команды. Просто их взаимоотношения были построены таким образом, что лишь один член этой группы – сам Квакин – получил возможность проявить себя, совершить, пусть и негативный, но поступок, заявить о себе как о личности. Его авторитет – авторитет силы или, если говорить в принятой нами терминологии, авторитет власти, при этом власти, не признающей ничей авторитет, и уж во всяком случае авторитет подчиненных.

Авторитетность одного, базирующийся на неавторитетности для него остальных – практически стопроцентная гарантия общегруппового неуспеха, типичная причина, по которой группа оказывается не в состоянии решить стоящие перед ней задачи. И опять особенно ярко проявляется эта закономерность именно тогда, когда дело касается взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе.

Было проведено специальное исследование,[48]48
  Данное исследование проведено совместно М. Ю. Кондратьевым и И. В. Поротовой в 1987 году.


[Закрыть] целью которого как раз и было выяснение связи между авторитетом педагога для учащихся и их личностной значимостью для него.

На первом этапе эксперимента участвующие в нем педагоги были разделены на две основные категории: к первой были отнесены те из них, которые обладали авторитетом в глазах большинства учащихся, ко второй – те, кто не завоевал столь благоприятной позиции в учебно-воспитательном коллективе. Здесь необходимо отметить, что авторитетные педагоги работали более эффективно по сравнению со своими неавторитетными в глазах учащихся коллегами. К такому выводу позволили придти и оценки экспертов, и анализ документального материала.

На втором этапе эксперимента проводилась следующая процедура. Экспериментатор заранее подготавливал набор карточек, на каждой из которых была написана фамилия одного из учащихся или одного из педагогов, работающих с ними. Каждому педагогу предъявлялись три таких карточки. Экспериментатор просил выбрать из поименованных на них людей двоих, схожих по какому-либо важному качеству и в то же время отличающихся от третьего. Когда выбор был сделан, опрашиваемого просили назвать то качество, по которому было определено сходство. Оно фиксировалось в специальном бланке. Затем фиксировалось качество, по которому третий отличался от первых двух. После этого аналогичным образом рассматривалась следующая триада. И так далее. По сути дела, речь идет о классическом варианте проведения техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, которая в развернутом виде будет нами описана в последней части данного учебного пособия.

Понятно, что предлагаемые педагогам триады были подобраны, исходя из целей исследования. При этом все возможные варианты триад можно разделить на четыре типа: 1) состоящие из трех учащихся; 2) состоящие из трех педагогов; 3) состоящие их двух учащихся и одного педагога; 4) состоящие из двух педагогов и одного учащегося.

Полученные данные анализировались в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения того, кто чаще всего оказывался в глазах испытуемого «третьим», непохожим на двух остальных членов триады. В этом плане были наиболее интересными результаты «решения» педагогами третьего и четвертого типов триад. Неавторитетные и неэффективные руководители детских коллективов при рассмотрении какой-либо из этих триад, как правило, ориентировались, прежде всего, на ролевую принадлежность ее членов. Поэтому в триадах, состоящих из двух педагогов и одного учащегося, они чаще всего выделяли в качестве «третьего», непохожего, именно подростка. В триадах же, состоящих из двух учащихся и одного педагога, они в абсолютном большинстве случаев декларировали особенность последнего, то есть педагога. Авторитетные же педагоги при «решении триады» не ограничивались учетом лишь роли ее членов, а потому нередко находили сходство педагога с его учениками. Специально отметим при этом, что особенно часто это происходило именно тогда, когда дело касалось их самих.

Были проанализированы также и те результаты, которые касались того, какими характеристиками пользовались авторитетные и неавторитетные педагоги, оценивая сходство и различие членов триад. И здесь также выявилась существенная разница. Авторитетные педагоги описывали учащихся по преимуществу с помощью личностных и при этом в большинстве своем положительных характеристик (ответственный, старательный, умный, дружелюбный, настойчивый и т. д.). Неавторитетные же педагоги, как правило, использовали прямое указание на роль или на возрастные особенности членов триады. Так, при «решении» триады, состоящей из двух педагогов и одного ученика, они чаще всего в качестве отличительной черты последнего указывали на то, что он «ученик», «учащийся», «ребенок», «не взрослый», «молодой» и т. п. Если же при оценке учащегося все же указывалась личностная черта, то практически всегда черта отрицательная (упрямый, грубый, непослушный, себе на уме).

Итак, совершенно очевидно, что авторитет педагога, как и любого другого руководителя, тесно связан с его отношением к тем, кто в ролевом плане ему подвластен, с умением подойти к каждому из них, что называется, с «положительной гипотезой», со способностью видеть в них, в первую очередь, личность, а не безличный объект воспитательных и управленческих воздействий. Подобное «личностное различение», «личностное видение» возможно лишь в том случае, когда практически каждый подопечный в той или иной мере личностно значим для своего наставника, интересен ему, референтен, а, в конечном счете, даже и авторитетен в определенной, пусть порой и достаточно узкой, но важной для руководителя сфере.

Помимо краткой истории развития проблематики авторитета, а также модели его зарождения, становления, развития и реализации в рамках реально функционирующих малых групп, в данном разделе учебного пособия мы рассмотрели и основания, по сути дела, базовые слагаемые авторитета руководителя.

Во-первых, это авторитет его роли. Без опоры на него выстроить «здание» личностного авторитета – порой задача невыполнимая. В такой ситуации руководитель, по существу, лишен того «кредита доверия», который особенно необходим на первых порах, когда он еще не успел доказать в реальных делах свое право на уважение.

Во-вторых, это информированность руководителя. При этом нельзя забывать, что профессиональная компетентность еще не исчерпывает этого понятия. Необходимо, кроме того, ясно представлять себе характер межличностных отношений в группе, верно оценивать социально-психологический климат в ней, быть в курсе мельчайших изменений в свойственной сообществу расстановке сил. Лишь в этом случае руководитель может стать для своих подчиненных значимым как источник информации.

В-третьих, это референтность руководителя для подчиненных. Располагать значимой для них информацией – необходимое, но не достаточное условие успешности управленческой деятельности. Важно добиться такой ситуации, которая обеспечивала бы обращение членов группы к руководителю не только и не столько за «голой» информацией, сколько за его собственным мнением по поводу происходящего. Подобная референтная позиция и гарантирует руководителю возможность реально влиять на жизнедеятельность как отдельного члена группы, так и на ее жизнедеятельность в целом.

И, наконец, в-четвертых, это уважение руководителем личности своих подчиненных, его ориентация на демократический стиль руководства. Речь в данном случае идет о взаимном доверии руководителя и подчиненных, без которого не может сложиться атмосфера делового взаимопонимания, немыслимо полное сотрудничество людей, работающих в логике совместной деятельности, но имеющих при этом различные статусно-ролевые позиции.

Перечисленные слагаемые – обязательные составные авторитета руководителя. Но для того, чтобы в сумме оказался желаемый результат, недостаточно просто их механического сложения. Для этого они должны быть освещены индивидуальным творчеством руководителя. Может быть, кто-то и будет разочарован: в данном разделе пособия он не найдет готового рецепта, как завоевать авторитет в глазах своих подчиненных. Но пусть не ищет он «состава» такого уникального средства и в других книгах – его попросту не существует. Каждый руководитель должен сам на практике подобрать свой собственный ключик к сердцам тех, с кем он работает и творит, и уже с их помощью решить для себя загадку авторитета.

Вопросы для обсуждения

1. Может ли подчиненный обладать авторитетом в глазах руководителя? Обоснуйте свой ответ на конкретном примере.

2. Приведите примеры исследования отношений авторитетности, осуществленных с позиций интериндивидного подхода.

3. Опишите модель авторитетности с учетом метаиндивидной атрибуции личности.

4. Дайте характеристику начальной стадии становления отношений авторитетности – «личность значима как источник важной для другого информации». Приведите конкретные примеры.

5. При каких условиях позиция «личность значима как источник важной для другого информации» разрушается? Приведите конкретные примеры.

6. Охарактеризуйте стадию становления отношений авторитетности «личность – референтное для другого лицо». Проиллюстрируйте эту позицию примером из жизни любого образовательного учреждения.

7. Что такое «антиреферентное лицо»? Характеризуются ли взаимоотношения с антиреферентным лицом «личностным видением»?

8. Что такое «антиавторитет»? Приведите конкретный пример и сравните позицию «антиавторитет» с позицией «антиреферентное лицо».

9. Что принципиально отличает феномен авторитета власти от феномена власти авторитета? Приведите конкретные примеры из обыденной жизни.

10. Что такое «иррадиация авторитета»? Приведите конкретные примеры.

11. Что такое «спецификация авторитета»? Приведите конкретные примеры.

12. Почему подлинный авторитет личности невозможен без взаимности? Воспользуйтесь в качестве аргумента позицией Я. Корчака и В. А. Сухомлинского.

Рекомендуемая литература

1. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

2. Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского. М., 1978.

3. Яворский М. Януш Корчак. Варшава, 1984.

4. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М., 1986.

5. Кондратьев М. Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

6. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. М., 1991.

7. Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

8. Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя//Вопросы психологии. 1987. № 2.

Глава 3
Особенности отношений межличностной значимости в реально функционирующих группах разного типа

История разработки отношений межличностной значимости восходит, по сути дела, к работам самых первых классиков персонологии, социально-психологической и общепсихологической науки. Так, например, одни из самых глубоких современных исследователей психологии отношений значимости и, в частности, феномена субъективной значимости одного человека для другого, авторы вполне завершенной по форме и крайне оригинальной по содержанию модели межличностной значимости А. А. Кроник и Е. А. Кроник[49]49
  Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.


[Закрыть] выстраивают развернутую во времени цепочку нарастания научной заинтересованности вопросами отношений значимости, первые звенья которой на десятилетия предваряют 30-е годы, когда во многом усилиями американского ученого Г. Салливана в психологическом лексиконе прочно утвердилось понятие «значимый другой». С этой точки зрения имена У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Г. Салливана, Г. Хаймана как бы символизируют качественные точки в континууме, отражающем поступательное движение научной психологической мысли от момента зарождения проблематики отношений значимости до периода 30–40-х годов ХХ века, когда она стала одной из ключевых в психологии. Понятно, что условные промежутки между этими для всех известными ориентирами легко могут быть заполнены работами других, куда более многочисленных исследователей.

В отечественной психологии изучение отношений «значимых других» имеет не менее яркую и содержательную историю, чем разработка этого круга вопросов за рубежом. А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Поршнев, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, А. В. Петровский, А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Н. Н. Обозов – вот, конечно же, далеко не полный список тех, кто внес и сейчас вносит самый существенный вклад в развитие отечественной традиции психологического исследования отношений межличностной значимости как в теоретическом, так и в конкретно-экспериментальном планах. По-видимому, наряду с вышеуказанными при необходимости могут быть отслежены и другие линии развития рассматриваемой проблематики, обнаружены и описаны относительно самостоятельные, а главное, самоценные ответвления от основного ствола научного поиска, выделены те или иные сферы анализа, может быть, и неправомерно оттесненные на периферию исследовательской практики. Подобное углубленное и развернутое научное изыскание вряд ли осуществимо в рамках настоящего учебного пособия, а по большому счету и не является собственно его задачей, что безусловно не умаляет важности таких специальных разработок в трудах историков психологической науки.

В то же время нельзя не заметить, что, несмотря на длительный и достаточно пристальный интерес к проблематике отношений межличностной значимости в группе со стороны психологов, придерживающихся различных подходов, пониманию природы этого типа межличностных связей, механизмов их зарождения, становления, развития и разрушения, целый ряд немаловажных вопросов остался еще на стадии дискуссионной проработки. Примером тому может служить реально просматривающийся в психологической литературе терминологический «разнобой» при определении такого ключевого для понимания содержательной сути отношений межличностной значимости понятия, каким является категория «значимый другой». В этом плане утверждение А. А. Кроника и Е. А. Кроник о том, что еще Г. Салливан «столь основательно описал влияние значимых других на процесс формирования личности, что после него словосочетание “значимые другие” приобрело терминологическую строгость»,[50]50
  Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989. С. 25.


[Закрыть] выглядит по меньшей мере излишне оптимистичным. Скорее следует согласиться с выводом И. Г. Дубова о том, что в существующей сегодня исследовательской практике авторы, как правило, «либо искусственно сужают сферу применения термина “значимый другой”, либо относят его к нерасчлененной массе явлений, смешивая, а иногда и просто путая такие понятия, как “авторитетность”, “референтность”, “сила власти”, “значение роли” и т. д.».[51]51
  Дубов И. Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект// Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988. С. 8.


[Закрыть]

Справедливость этой оценки подтверждается даже самым беглым знакомством с теоретико-экспериментальными и собственно эмпирическими исследованиями отношений значимости. Но в то же время трудно безоговорочно разделить представление цитируемого автора по поводу того, что одной из решающих причин сложившейся ситуации является, как он считает, именно то обстоятельство, что «обыденное сознание смешивало в содержании используемого для описания этого явления (имеется в виду “субъективная значимость” – М. К., Ю. К.) понятий (важный, нужный, значимый, приятный, интересный, значительный, полезный и т. д.) самые разнообразные виды субъективной значимости и не могло выделить по достаточно убедительным критериям различные типы “значимых других”».[52]52
  Там же. С. 6–7.


[Закрыть] Сам факт подобной понятийной размытости категории «значимый другой», как и «отношения значимости», без сомнения имеет место и – более того, совершенно не удивителен, если принять во внимание свойственную обыденному сознанию терминологическую нечеткость и понятийную неопределенность. Но вряд ли это может служить не только оправдательной, но и объяснительной причиной экстраполяции картины категориальных пересечений, когда речь идет о понятийном аппарате научной дисциплины. Кроме того, можно привести в пример внушительное число случаев (в том числе и в рамках социальной психологии), когда не меньшая смысловая путаница на уровне обыденного сознания не помешала исследователям действительно добиться терминологической строгости применительно к тому или иному понятию (например, четкое разведение понятий «роль», «статус», «позиция», «положение»[53]53
  Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2002.


[Закрыть]).

По-видимому, все же решающим фактором, обусловливающим не только формальные, внешние фиксируемые на уровне «значимого другого» несовпадения в понимании этого термина, но и собственно содержательные противоречия видения различными авторами той психологической реальности, которая лежит за этой категорией, является не изначальная неструктурированность обыденного сознания и даже не какое-то качественное несходство теоретических платформ, на которых стоят различные исследователи,[54]54
  В этой связи следует отметить, что в настоящее время говорить о каком-то принципиальном собственно парадигмальном противостоянии в вопросе изучения отношений значимости, было бы явной натяжкой.


[Закрыть] а то, что словосочетание «значимый другой» заметно чаще, чем это может показаться на первый взгляд, используется как объяснительный термин и значительно реже выступает в качестве собственно предмета изучения. Многообразие как теоретических, так и особенно экспериментальных задач конкретных работ, несопоставимость методического инструментария, а потому и невозможность сравнения эмпирических данных, «разношерстность» контингента испытуемых и, главное, порой достаточно выраженное стремление отдельных авторов представить выявленные ими закономерности и зависимости как своего рода универсальные характеристики отношений значимости – все это в определяющей степени и привело к тому, что даже такой, далеко не самый сложный вопрос как выявление количественных показателей значимого круга общения, или круга значимых лиц до сих пор до конца не прояснен. Более того, вполне вероятно, что в ближайшее время в связи с возрастающим интересом проблематики отношений межличностной значимости, имеющие место расхождения цифровых их показателей могут приобрести тенденцию к углублению, если установка на поиск универсального числа членов значимого круга общения не будет преодолена.

Не требует специальных доказательств тот факт, что попытка свести воедино изначально несравнимое не просто мешает адекватно оценить действительную картину в связи с многократным усреднением и округлением разноречивых данных, а качественно искажает реальность, выдавая за нее усредненную сумму «слагаемых разных наименований», как если бы вычислялось среднее арифметическое килограммов и километров.

Поясним это на примере. Сегодня практически в любой научной работе, в той или иной степени связанной с проблемой отношений межличностной значимости, а значит и с определением круга «значимых других», принято приводить количественные данные, непосредственно на цифровом уровне очерчивающие границы этого круга, и ссылаться при этом на результаты, зафиксированные в работах предшественников. Насколько информативна на самом деле такая «универсальная» количественная характеристика отношений значимости легко судить хотя бы по тому, что складывается она путем усреднения совершенно разнородных результатов, полученных в несопоставимых (в плане исследовательских задач и методического оснащения) с точки зрения контингента испытуемых экспериментальных работ. Таких, например, как работы, выполненные Н. Б. Шкопоровым,[55]55
  Шкопоров Н. Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1980.


[Закрыть] проводившим свое исследование в школе-интернате и рассматривавшим в качестве значимых практически весь спектр коммуникативных связей испытуемых, Е. А. Хорошиловой,[56]56
  Хорошилова Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1984.


[Закрыть] изучавшей отношения значимости с родственниками, друзьями и коллегами взрослых людей в возрасте от 19 до 48 лет, В. Н. Князевым,[57]57
  Князев В. Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1983.


[Закрыть] включавшим в круг значимого общения людей по признаку «симпатия – антипатия», И. Г. Дубовым,[58]58
  Дубов И. Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988; Дубов И. Г. и др. Особенности восприятия значимых других старшеклассниками // Вопросы психологии. 1991. № 3.


[Закрыть] экспериментировавшим со старшеклассниками массовой общеобразовательной школы и определявшем значимого для них другого как яркую неповторимую личность, уникальную индивидуальность, А. А. Кроником,[59]59
  Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.


[Закрыть] определявшим максимальное число жизненно значимых отношений. Понятно, что зафиксированные каждым из авторов закономерности интересны и информативны для понимания определенного вида отношений межличностной значимости и при этом как бы «в пределах» конкретного контингента. Попытка же вывести на основании всего этого обобщенного материала какой бы то ни было средний показатель ничего, кроме дополнительной смысловой путаницы, принести не может.

Именно с этой точки зрения, а следовательно, как стремление во что бы то ни стало упростить, схематизировать реальную содержательную суть и многообразие форм отношений межличностной значимости следует рассматривать по меньшей мере необдуманно жесткое введение цифрового предела числа «значимых других» – «существует универсальный предел (равный восемнадцати) числа значимых других, способных оказать определенное влияние на формирование личности любого конкретного человека на протяжении его жизненного пути».[60]60
  Леонтьев Д. А. Грани проблемы индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3. Л.; М., 1985. С. 21–22.


[Закрыть] По-видимому, столь категоричное заявление явилось результатом сопоставления экспериментальных данных А. А. Кроника и Е. А. Кроник и высказанной Т. Уайлдером в чисто художественной форме, по его собственным словам, «причудливой теории», согласно которой у человека в оптимуме на протяжении жизни должно быть восемнадцать особенно значимых людей («Созвездие друзей»). Заметим, однако, что и сам писатель, и экспериментаторы в один голос утверждают, что «теорию» эту «не стоит принимать слишком буквально».[61]61
  Кроник А. А. и др. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989. С.71; Уайлдер Т. Теофил Норд// Иностранная литература. 1986. № 8. С. 111.


[Закрыть]

Вопрос о неопределенности, размытости границ значимого круга общения напрямую связан с проблемой научного определения критериев значимости другого, то есть оснований, позволивших бы четко и обоснованно дифференцировать тех партнеров по взаимодействию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека и тех, кто не может претендовать на это звание. Поиск и исследование таких предполагаемых оснований личностной значимости имеют богатый опыт, а список этих факторов, если бы мы задались целью создать его, не мог бы не вызвать у нас естественной ассоциации с многочисленными перечнями качеств лидера, скомплектованными в рамках «теории черт» (Е. Богардус и др.). И все же, несмотря на несовпадения, а порой бросающуюся в глаза противоречивость ответов на вопрос: что же в личности другого, его поведении, его статусно-ролевой позиции в решающей степени определяет и его значимость для партнера по взаимодействию и общению? – можно выделить три направления такой значимости, направления, сложившиеся в исследовательской практике достаточно стихийно.

Первое, это широкий спектр конкретных в своем подавляющем большинстве экспериментальных исследований отношений межличностной значимости как межиндивидуальных связей, базирующихся на чувствах «симпатия – антипатия». По сути дела, речь в данном случае идет об одной из областей исследования аттракции, причем не столько в плане «формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего», сколько с точки зрения некоторого качества отношения одного человека к другому.[62]62
  Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2002. С. 164.


[Закрыть] Интенсивность разработки этого направления изучения отношений значимости была во многом предопределена развитием социометрического метода и напрямую связана в России с именами Я. Л. Коломинского, И. П. Волкова и их последователей. В конечном счете, в рассматриваемом случае в центре анализа оказываются, в первую очередь, взаимоотношения людей, значимость одного из которых для другого или их взаимная значимость могут быть охарактеризованы как непосредственные, не связанные с целями и задачами их взаимодействия.

Второе направление анализа отношений межличностной значимости в целом и определения круга значимых лиц, в частности, обусловлено представлением о наличии такого пласта межличностных отношений, характер которых непосредственно не зависит от непривлекательности партнера или неприязни к нему. Эта страта интрагрупповой активности представляет собой межличностные отношения, которые в существенной мере опосредствованы содержанием, целями и задачами совместной деятельности. В контексте проблематики «значимого другого» в данном случае, прежде всего, привлекают внимание феномены личностной референтности и авторитетности (см. Раздел 1 и 2). Развитие этого направления исследования отношений межличностной значимости, прежде всего, было предопределено становлением теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах,[63]63
  Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979; Психология развивающейся личности/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1987 и др.


[Закрыть] а затем и появлением принципиально новых подходов к пониманию личности (концепция персонализации) и ее исследованию (метод отраженной субъектности).[64]64
  Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. № 3; Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. № 4 и др.


[Закрыть]