149 900 произведений, 34 800 авторов Отзывы на книги Бестселлеры недели


» » » онлайн чтение - страница 1

Правообладателям!

Это произведение, предположительно, находится в статусе 'public domain'. Если это не так и размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

  • Текст добавлен: 10 ноября 2013, 01:21


Автор книги: Александра Юсупова


Жанр: Детская психология, Книги по психологии


сообщить о неприемлемом содержимом

Текущая страница: 1 (всего у книги 12 страниц)

Ратнер Фаина Лазаревна, Юсупова Александра Юрьевна
Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей

От авторов

За период своего существования человеческая цивилизация прошла долгий и противоречивый путь в отношении к детям с ограниченными возможностями. Это был путь и духовной эволюции общества, на котором встречались как страницы равнодушия, ненависти, агрессии, так и примеры заботы и милосердия. Только одного не встречалось в былых отношениях – сотрудничества на равных условиях. Именно к такому сотрудничеству стремятся сторонники интеграции.

Многомерный процесс интеграции созвучен философской идее единения. Единение (интеграция) в образовании неразрывно связано с междисциплинарностью. И здесь начинаются первые проблемы. Междисциплинарность, размывая зачастую условные границы, пугает не только чиновников. Многие специалисты стремятся отгородиться от «чужих» областей знания, создавая так называемую «чистую» науку и забывая, для кого они ее делают. Но подвижники всегда есть. Это им мы обязаны прогрессом, это они попирают косность мышления, давая человечеству глоток свежих идей, идей завтрашнего дня.

Одним из таких подвижников является Теодор Хелльбрюгге (род. 1919) – немецкий врач и педагог, лауреат высшей педагогической награды Германии – премии им. И. Песталоцци. Он стал вдохновителем и создателем Мюнхенского детского центра, в стенах которого идея интеграции нашла реальное воплощение, представ в виде многомерного процесса с такими элементами, как

– междисциплинарная интеграция, выражающаяся в тесном сотрудничестве врачей, педагогов, психологов и других специалистов;

– интеграция детей с различными образовательными возможностями и интеграция детей разного возраста в условиях детского сада и школы по педагогической системе М. Монтессори;

– интеграция диагностико-терапевтического и учебно-воспитательного процессов в семье, детском саду и школе.

Отрадно отметить, что Международная программа обучения по Монтессори-педагогике и Монтессори-лечебной педагогике, разработанная Марио Монтессори (Международная ассоциация Монтессори, AMI), Маргарете Аурин и проф. Теодором Хелльбрюгге (Международная Академия Реабилитации развития), стартовала в 2005 г. в Казани, продолжая традицию немецко-российского сотрудничества. Обучение включает в себя рассмотрение основных принципов и практического применения метода Монтессори по основными дидактическим блокам. Рассматриваются некоторые аспекты работы с детьми с разнообразными нарушениями, вопросы совместного воспитания детей с ограниченными возможностями и здоровых детей.

Авторы выражают надежду, что настоящая работа вызовет интерес у родителей и специалистов – не только педагогов, но и врачей, психологов и всех тех, кто связан с областями реабилитации развития и педагогической интеграции, представляющими собой по сути единый процесс. Этот процесс немыслим без координации наших общих усилий.

При создании книги использовались оригинальные зарубежные источники (труды Т. Хелльбрюгге, архивные материалы Мюнхенского детского центра и др.), законодательные документы и правовые акты по вопросам интеграции в образовании, материалы личных бесед и интервью, результаты непосредственного наблюдения процесса реабилитации развития и педагогической интеграции в Мюнхенском детском центре и дочерних центрах других городов мира.

Ратнер Фаина Лазаревна – доктор педагогических наук, профессор, директор Института языка Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина. Автор более 180 научных работ (в том числе более 15 монографий и учебных пособий) в сфере образования, педагогики высшей школы, зарубежной педагогики, методики преподавания иностранных языков, коррекционной педагогики. За значительные достижения в области психолого-педагогических наук, успехи в обучении и воспитании подрастающего поколения, существенный вклад в создание образцовых учебников и разработку учебно-методической литературы награждена Министерством образования Российской Федерации медалью К.Д. Ушинского, а также международной медалью «Солнечный свет» (г. Мюнхен, Германия).

Юсупова Александра Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина. Автор и соавтор ряда публикаций по вопросам интеграции в сфере образования, интегрированному обучению и воспитанию, исследователь педагогического наследия Марии Монтессори (направление «Космическое воспитание»).

Введение

Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания.

Л.С. Выготский

Сложившиеся к настоящему времени социальные отношения далеки от гармоничных. Это несовершенство проявляется в делении детей на «нормальное большинство» и «отсталое меньшинство», изоляции их друг от друга и лишении их возможности полноценного общения. В области образования, в частности, такая дисгармония выражается в разделении массовой и специальной образовательных систем.

Подобная практика всецело поддерживается и системой здравоохранения. Это удивительное разъединение двух фундаментальных социальных систем находит свое продолжение в обособлении научных дисциплин – педагогики и медицины. Но врач и педагог должны, наконец, сделать шаг навстречу друг другу – на благо ребенка. Рассматривая интеграцию как одну из стратегических задач развития общественных отношений, Россия должна выработать свою модель в русле адаптации идей отечественных и зарубежных исследователей к культурным традициям и нормам российского общества. Пришедшие в начале 90-х годов ХХ в. на российскую почву процессы педагогической интеграции чаще всего не в состоянии решить данной проблемы, поскольку интеграционные процессы рассматриваются и инициируются с узких позиций специальной педагогики, занимающейся, главным образом, вопросами образования детей с ограниченными возможностями. Идея же подлинной педагогической интеграции подразумевает защиту интересов как детей с ограниченными возможностями, так и здоровых детей. Для реализации этой идеи необходимо вывести интегрированное обучение и воспитание из тесных рамок специального образования и объединить усилия педагогов, врачей и психологов.

Подобная попытка была предпринята Т. Хелльбрюгге – автором оригинальной концепции реабилитации развития и педагогической интеграции детей с различными образовательными возможностями. Структуру концепции составили:

1. Диагностико-терапевтический компонент, включающий в себя ряд диагностических и соответствующих им терапевтических программ, которые позволяют выявить и скорректировать физические, психические и социальные нарушения в развитии ребенка и начать тем самым процесс реабилитации. Особенность данного компонента заключается в том, что впервые при изучении детского развития Т. Хелльбрюгге исходил из этологического принципа, то есть учета поведенческих реакций, и применил этот принцип в педиатрической практике.

2. Идеи Монтессори-педагогики как базовой педагогической модели для включения ребенка в естественные образовательные интеракции в семье, детском саду и школе – интеграционное продолжение идеи реабилитации.

3. Работа с родителями, включающая в себя семейное воспитание и повышение медико-психолого-педагогической культуры родителей и их активное участие в реабилитационном и интеграционном учебно-воспитательном процессах.

Принципиальным звеном концепции выступает интегрированное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями на базе идей М. Монтессори, которое представляет собой новую ступень в развитии Монтессори-педагогики, объединившую, по замыслу Т. Хелльбрюгге, два направления данной педагогической системы: всемирно известную Монтессори-педагогику здорового ребенка и менее известную Монтессори-педагогику для детей с ограниченными возможностями.

Очевидно, чтобы обеспечить как саму возможность реализации подобной интеграционной системы, так и ее эффективность, необходимо наличие ряда обязательных условий:

– проведение предварительных и сопровождающих диагностико-коррекционных мероприятий;

– соблюдение четких принципов по формированию детской группы (учет уровня социального развития, сочетание разновозрастных и разноуровневых детей);

– участие семьи во всех интеграционных мероприятиях.

Несоблюдение этих обязательных условий, то есть механическое помещение детей с различными образовательными возможностями в общие группы, называемое также «псевдоинтеграцией», может привести к различным негативным последствиям.

Преимущества интеграционной системы для личностного и когнитивного развития как детей с ограниченными возможностями, так и детей без подобных ограничений условно можно разбить на следующие подгруппы (на практике неразделимые друг с другом):

преимущества социального характера

• развитие самостоятельности всех детей через предоставление помощи;

• обогащение социального (коммуникативного и нравственного) опыта детей;

• развитие толерантности, терпения, умения проявлять сочувствие и гуманность;

преимущества психологического характера

• исключение формирования чувства превосходства или развития комплекса неполноценности;

преимущества медицинского характера

• подражание «здоровому» типу поведения как поведенческой норме конкретного социума;

• исключение социальной изоляции детей, усугубляющей патологию и ведущей к развитию «ограниченных возможностей»;

преимущества педагогического характера

• рассмотрение развития каждого ребенка как уникального процесса (отказ от сравнивания детей друг с другом);

• активизация когнитивного развития через социальные акты коммуникации (в том числе языковое развитие) и имитации.

Глава I
Из истории развития интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями: отечественный и зарубежный опыт

Педагогическая интеграция как совместное обучение и воспитание здоровых детей и детей с ограниченными возможностями представляет в равной степени образовательные интересы обеих групп детей. Как педагогический феномен интеграция насчитывает несколько столетий. В педагогической истории есть немало примеров организации совместного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями. Однако в большинстве случаев подобный опыт носил случайный, стихийный характер и получил название «псевдоинтеграции». По той причине, что ранний интеграционный опыт не имел под собой научной основы и зачастую оказывался неэффективным, эти примеры практически не вносились в анналы истории науки.

История развития интеграционной педагогики во многом связана с историей становления специальной педагогики, в которой, наряду с общей историей педагогики, следует искать истоки интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями.

В отличие от системы образования здоровых детей историческое развитие системы обучения и воспитания людей с ограниченными возможностями всегда было тесно связано с их положением в обществе, с религией и культурой в различные эпохи. Люди с ограниченными физическими и умственными возможностями часто оставались в тени общественной жизни. Степень отчуждения – если им вообще удавалось выжить – зависела от отношения к ним общества, которое, в свою очередь, находилось под влиянием социальной, экономической и политической ситуации в стране в рассматриваемый период.

Немногие сведения о культуре первобытных людей, дошедшие до наших дней, позволяют предположить, что в начале человеческой истории люди в своем стремлении выжить обращали внимание лишь на здоровых представителей подрастающего поколения, а больные члены группы или племени оставались без внимания.

На ранних этапах каменного и бронзового веков с возникновением такого явления, как оседлость, появилась, по меньшей мере, возможность заботиться о слабых сородичах. Насколько эта возможность использовалась, зависело от магических, мифологических или нормативных представлений той или иной группы людей или общества. Одни считали, например, что душевнобольные люди находятся под влиянием демонов и духов, другие, наоборот, связывали душевную болезнь с волшебством и поклонялись душевнобольным.

В древних культурах, например шумеров, вавилонцев и египтян, как и в греческой и римской античности, а также у германцев, судьбу потомства решали родители и общество, особенно это касалось детей с различными патологиями. По шумерскому праву родители могли лишить наследства или продать таких детей. В Вавилоне отец ребенка имел право убить новорожденного. В Египте слепые и душевнобольные находили к себе доброе отношение, однако умственно отсталые отвергались обществом. Иными словами, в античном мире не было прецедентов по совместному обучению и воспитанию даже в стихийной, неорганизованной форме.

Новая религия – христианство – распространила новые идеалы и ценности. Она привнесла в языческий мир религиозное сострадание, внимание к слабым и страждущим. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью. При монастырях стали появляться первые приюты для «убогих». Но было бы неверным считать, что в средневековье дети с ограниченными возможностями нашли свое место в обществе. В попытке объяснить причины слабоумия люди обращались к мифологии, как и в древности. Там, где раньше говорили о демонах, с приходом христианского вероучения стали говорить о черте (бесе, дьяволе), вселившемся в ребенка. Люди верили в подмену ребенка сатаной, а также в «наказание Божие» за грехи предков. В противовес подобным мнениям существовала и другая точка зрения, утверждавшая, что дети с ограниченными возможностями – это дар Божий и что они искупают грехи всей семьи. Даже в позднейшее время в Австрии и Швейцарии слабоумные почитались за святых, а деревня, где они рождались и жили, радовалась своей удаче.

Итак, несмотря на значительные изменения в положительную сторону в отношении к людям с ограниченными возможностями, обусловленные приходом христианства, появлялись новые проблемы на фоне того, что многие существующие предрассудки не были искоренены. Набирала силу тенденция к изолированию аномального ребенка, продержавшаяся в течение многих веков и реализовавшаяся, в том числе, в социальной и педагогической изоляции (системе специального образования).

Таким образом, раннее средневековье в Западной Европе характеризуется очень противоречивым отношением к людям с ограниченными возможностями. Западноевропейские страны прошли в эту эпоху путь от агрессии и нетерпимости, с одной стороны, от обожествления и поклонения, с другой стороны, к созданию монастырских хосписов и светских приютов.

Одна из первых попыток охватить образованием детей с ограниченными возможностями наблюдается на ранних этапах развития Киевского государства. Связана она, в первую очередь, с христианизацией Руси в X в. В 996 г. был утвержден Устав о православной церкви, который обязывал церковь заботиться об убогих, нищих и юродивых. Учреждались училища для обучения этих групп детей. То, что среди сирот, нищих и других, попадавших в подобные учреждения, оказывались как дети с различными нарушениями, так и без них, не вызывает сомнений и свидетельствует о первых примерах стихийной педагогической интеграции.

Так, в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве возникали приюты и воспитательные дома, где жили и воспитывались дети с различными видами нарушений. Подобные примеры приводят к выводу, что в отличие от западной церкви, посвящавшей себя преимущественно призрению и лечению нищих и немощных, русская церковь занималась к тому же их воспитанием и обучением, что подтверждает нашу мысль о появлении в описываемый период первых, еще неотчетливых и неорганизованных форм интегрированного обучения и воспитания.

Новая эпоха в истории Западной Европы – эпоха Возрождения (XIV–XVI вв.) – принесла с собой идеи гуманизма. Положение и место детей с ограниченными возможностями в системе общественных, в том числе образовательных, отношений постепенно изменялось. Свой вклад в этот процесс внесла и Реформация (XIV–XVII вв.) Это политическое и религиозно-идеологическое движение привело к созданию новой ветви христианства. Культура Ренессанса и идеи протестантизма, проникая в умы европейцев, постепенно меняли представление о человеке. Но, несмотря на широко проявившийся в этот период идейный гуманизм, на практике отношения в системе образования, тем не менее, не претерпели кардинальных изменений, как минимум до конца XVII – начала XVIII вв.

В России тенденция стихийной интеграции продолжала свое существование и в средние века. «Стоглавый судебник» Ивана Грозного (1551 г.) содержал статью о необходимости «помещения в монастыри нищих, глухонемых и лишенных разума», чтобы они не были «пугалом для здоровых»[1]1
  Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. – М., 1999. С.108.


[Закрыть]
. Таким образом, закон, рекомендуя изоляцию «неудобных» членов общества, фактически проповедовал интеграцию среди этих групп детей.

Наконец, эпоха Просвещения в развитии европейской цивилизации открыла новую страницу в истории образования. На смену отдельным примерам стихийной интеграции в античном мире и в период Раннего Средневековья эпоха Возрождения и Реформации принесла с собой тенденции обособления систем массового и зарождающегося специального образования. С одной стороны, подобные тенденции свидетельствовали о возросшем интересе, в первую очередь, научных кругов к образовательным проблемам детей с ограниченными возможностями. С другой стороны, первые попытки обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями явились вестниками зарождения новой ветви на древе педагогической науки – специальной педагогики, разделившей на долгие годы интересы детей с различными образовательными возможностями. Подобная тенденция явилась предпосылкой не только к более пристальному и глубокому изучению образовательных потребностей и возможностей аномальных детей. Она стала причиной обеднения опыта полноценного общения для здоровых детей – проблемы, почти не затрагиваемой исследователями. Тем не менее, эти тенденции отражали прогрессивные процессы того времени.

В этот период были открыты возможности обучения и лечения детей с сенсорными нарушениями. Шло накопление успешного опыта индивидуального обучения детей. XVIII век связан с целым рядом имен ярких личностей, внесших свой вклад в историю интеграционной и коррекционной педагогики. Так, одним из первых сурдопедагогов был Я.Р. Перейра (J.R. Pereira) (1715–1780), учивший своих глухонемых учеников не только слышать чужую речь, но и говорить. Сделанное им физиологическое открытие доказало, что все виды сенсорного восприятия в своей основе одинаковы и могут заменять друг друга.

Одним из крупнейших педагогов-гуманистов второй половины XVIII в. был И.Г. Песталоцци (1746–1827), который, в отличие от своего идейного учителя Ж. – Ж. Руссо, занимался воспитанием детей-сирот и детей-инвалидов, практикуя тем самым в своих первых педагогических экспериментах интеграционный подход к обучению и воспитанию.

В это время было провозглашено право на всеобщее образование и потребовано право на образование для людей с ограниченными возможностями. Их способность к обучению была подтверждена после появления в Париже первых государственных школ для глухонемых (1770) и для слепых (1784), которые обозначили начало системы специального образования и ее дальнейшее дистанцирование от системы массового образования.

Великая Французская революция с ее Декларацией прав человека и гражданина (1789) явилась мощным толчком для всей Западной Европы к переоценке гражданских прав и статуса людей с физическими и умственными недостатками. К этому же времени относится и «революционная» деятельность Ж. – М. – Г. Итара (J. – M. – G. Itard), заслуга которого заключается в попытке разработки воспитательного метода, основанного на развитии сенсорных, интеллектуальных и аффективных функций, и, как будет видно позднее, принципиальных для реализации идей педагогической интеграции.

В России процесс отделения и удаления системы специального образования от общего образования также набирал силу. Исследователи указывают на то, что «факт общественного воспитания аномальных детей совместно с нормальными детьми в различных приютах при монастырях и церквах постепенно стал привлекать внимание государственной власти. В середине XVIII в. возникают воспитательные дома, в которых аномальные дети воспитываются в отдельных группах»[2]2
  Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под общей ред. А.И. Дьячкова. – М., 1965. С. 14.


[Закрыть]
. Разделение на группы происходило на основе дифференцированной диагностики нарушения развития.

В царствование Петра I и Екатерины II детство стало объектом попечения государства. В 1706–1772 гг. в Москве и Петербурге были открыты приюты для «зазорных младенцев», где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети. Тем не менее, накануне XIX в. – эпохи, которая привнесла значительные изменения в системы образования различных стран, наметилась ведущая тенденция: Россия переняла западноевропейский подход к обучению и воспитанию детей – система образования уверенно двинулась по направлению к дифференциации.

На фоне того, что в большинстве европейских стран в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном образовании, на законодательном уровне был также изменен статус людей с ограниченными возможностями. В ряде стран были приняты нормативные акты о введении специального образования для детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями[3]3
  См. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000. С. 400.


[Закрыть]
:

1817 Дания Акт об обязательном обучении глухих

1842 Швеция Закон о начальном образовании для бедных детей и детей с трудностями в обучении

1873 Саксония Закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых

1881 Норвегия Закон об обязательном обучении глухих

1881 Норвегия Закон об обучении умственно отсталых

1884 Пруссия Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучных семей

1887 Швеция Новая редакция Закона о начальном образовании, различающая бедных и слабоумных детей

1892 Швеция Закон об обязательном 8-летнем обучении глухих

1892 Пруссия Циркуляр, подтверждающий необходимость расширения сети вспомогательных классов

1893 Англия Закон о начальном образовании глухих и слепых

1896 Швеция Закон об обязательном обучении слепых

1899 Англия Закон об обучении умственно отсталых детей

1900 Пруссия Закон об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отсталых

1909 Франция Закон об организации вспомогательных классов и школ

1914 Бельгия Закон об обучении умственно отсталых

1920 Нидерланды Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих и слепых детей

1923 Италия Закон об обязательном обучении глухонемых

Так появляются учебно-воспитательные заведения для детей с различными нарушениями развития. Область специальной педагогики, отделившаяся от «ствола» общей педагогики, в рамках которой наблюдались примеры стихийной интеграции, была подвержена дальнейшему дроблению на более узкие области знания.

Линия развития, начатая французским сурдопедагогом Я.Р. Перейрой и ведущая к педагогическим экспериментам Ж. Итара, была продолжена в XIX в. Э. Сегеном (E. Seguin) (1812–1880), который создал систему «физиологического воспитания» (30-е гг. XIX в.), основанного на обучении и тренировке сенсорно-моторных функций. Его идеи оказали сильное влияние на развитие учебно-воспитательной системы в США, а также были позднее заимствованы М. Монтессори при создании ею метода «научной педагогики».

Таким образом, в описываемый период образовательные проблемы детей с ограниченными возможностями получают научную разработку, а широкое практическое осуществление идей начинается со второй половины XIX в. и выражается в проведении дополнительных уроков, открытии вспомогательных классов, а позднее и школ.

Так, в Англии первые вспомогательные школы возникли в 1892 г. В Бельгии подобное учреждение для умственно отсталых детей было открыто в 1897 г. До этого там практиковали перевод отстающих детей в младшие классы той же массовой школы. Очевидно, что подобное неорганизованное проявление интеграции только мешало учебно-воспитательному процессу, в результате чего бельгийская система образования также перешла на пути разделения массового и специального образования.

Интересен опыт скандинавских стран. Начиная с 90-х гг. XIX в., в Норвегии стали открывать «специальные» классы при обычных школах, которые впоследствии выделились в так называемые «особые школы», куда кроме малоспособных детей попадали также дети, не успевающие за программой вследствие каких-либо ограниченных возможностей здоровья, например, нарушений слуха или зрения, заикания и т. п. Эти школы традиционно располагались в одном здании с обычной школой или рядом с ней, «чтобы дети во время перемен и игр не прерывали общения с нормальными сверстниками»[4]4
  Мальцева Е. К вопросу о воспитании и обучении ненормальных детей за границей и в России // Русская школа. – 1915. – № 4. С. 37.


[Закрыть]
. Схожая система существовала и в Швеции. Таким образом, в скандинавских странах уже в XIX в. прослеживается идея педагогической интеграции, причем не в стихийной форме, а в качестве сознательно проводимой образовательной политики.

В том, что касалось интеграционного подхода в немецко-говорящих странах, можно отметить дополнительные уроки для малоспособных детей, проводившиеся со второй половины XIX в. в Германии. Речь идет о добавочных часах (от 2 до 12 часов в неделю) по тем предметам, по которым дети не успевали. Остальные предметы дети проходили совместно с успевающей частью класса. Дополнительные занятия прекращались тогда, когда педагоги находили их количество достаточным. Такая система часто оказывалась неэффективной, поскольку неуспевающие ученики снова отставали от программы. Поэтому следующим шагом стало открытие самостоятельных классов, в которых при меньшем числе учеников проходили стандартную программу за больший промежуток времени, по окончании чего дети снова переводились в обычные классы. Тенденция к раздельному обучению и воспитанию малоуспевающих детей и «нормального» большинства привела к созданию так называемой «вспомогательной школы». Первые такие школы были открыты в Германии в 1881 г. в Лейпциге и Брауншвейге.

Поэтому вплоть до начала XX в. систему изолированного специального образования будут именовать как «немецкую систему».

В Швейцарии дополнительные занятия во внеурочное время для отстающих учеников были введены с 1881 г. А в 1888 г. в Базеле были открыты вспомогательные или, как их называли, «специальные» классы.

В последующие годы во всем немецко-говорящем регионе стали все чаще открываться вспомогательные школы-интернаты, символизирующие крайнюю степень изоляции малоспособных детей. Так, первое учебно-воспитательное заведение в Центральной Европе для слабоумных детей было основано в 1816 г. недалеко от Зальцбурга (Австрия). В 1838 г. было открыто первое южно-немецкое «Учреждение спасения для слабоумных детей» (Шварцвальд, Германия), а в 1841 г. в Швейцарии было основано «Лечебное заведение для слабоумных и умалишенных детей», где большое внимание уделялось телесному воспитанию и упражнениям по развитию сенсорных функций.

Итак, конец XIX в. стал временем оформления национальных систем специального образования, в рамках которого в редких случаях можно было встретить интегрированное обучение и воспитание. При этом педагогические цели были тесно переплетены с целями медицинскими, религиозными и общественными.

Цели, преследуемые общественными интересами, касались, в первую очередь, пользы для общества. В отличие от общественной прагматики теологический подход к данной проблеме выражался в стремлении познакомить самых слабых людей в обществе со Словом Божьим, пробудить в них христианскую надежду и любовь и интегрировать их в христианские общины. Таким образом, церковь также выступила сторонницей интеграции, выполняя воспитательные функции.

Врачи видели свою задачу прежде всего в «излечении». Особое внимание уделялось профилактике и улучшению гигиенических условий.

Принципы педагогической работы были тесно связаны с медицинским лечением:

– использование интеллектуально развивающих средств;

– развитие зрительной и слуховой функций посредством сенсорных упражнений;

– развитие воображения и сенсорной внимательности к предметам окружения;

– использование наглядности;

– пошаговое обучение с нарастанием степени сложности;

– пробуждение религиозных и нравственных чувств;

– социализация личности.

Весьма значимым является появившееся в то время мнение, что подобные педагогические мероприятия должны начинаться уже в младенческом и раннем детском возрасте.

В России тенденция к обособлению специальной и общей педагогической систем в XIX в. отразилась в организации приютов и школ для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов в соответствии с их недугом.

Нерешенной оставалась проблема обучения малоуспевающих детей в обычных школах. В этой связи интересен опыт Н.В. Исакова, по чьей инициативе в 1865 г. в одном из военных училищ Саратовской губернии были созданы так называемые промежуточные, или повторительные, классы, которые в 1868 г. были преобразованы в «специальное заведение для воспитания тех детей, которые по малоуспешности, болезни или дурным чертам характера затрудняют собою обыкновенные учебные заведения и могут быть вредны для своих товарищей»[5]5
  Мальцева Е. К вопросу о воспитании и обучении ненормальных детей за границей и в России // Русская школа. – 1915. – № 4. С. 39.


[Закрыть]
. Таким образом, можно сделать вывод, что становление российской системы образования во многом повторяло западноевропейскую модель: от выделения малоуспевающих детей во вспомогательные классы при обычных школах при относительном сохранении интеграционных процессов до формирования специальных школ, исключающих контакт здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями.

Начиная с конца XIX в., в российской печати и на съездах ученые и практики (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, И.В. Маляревский, Г.Я. Трошин и др.) все чаще выступают за проведение реформ в области просвещения и здравоохранения.

Одной из наиболее популярных акций на рубеже XIX–XX вв. в России становится открытие медико-педагогических заведений для детей с ограниченными возможностями, отстающих детей, детей-сирот и детей с девиантным поведением. Среди первых основателей подобных заведений следует назвать И.В. Маляревского, открывшего врачебно-воспитательное заведение для детей с проблемами психического здоровья (1882) с целью содействия им в адаптации к трудовой жизни.

Отдельного упоминания заслуживает деятельность Г.Я. Трошина (1874–1938) – выпускника Казанского университета, разработавшего антрополого-гуманистическую концепцию аномального детства, основные идеи которой представлены им в двухтомном труде «Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшем из печати в 1915 г. Научная позиция Г.Я. Трошина заключается в гуманистическом подходе к воспитанию детей с точки зрения антропологии: необходимо изучать ребенка, а не болезнь. Ученый пришел к выводу о том, что «по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития»[6]6
  Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. ТЛ. Процессы умственной жизни. – Петроград: Типография Б.В.С., 1915.


[Закрыть]
. Как основателя школы-лечебницы (1906–1917) Г.Я. Трошина волновали не только медицинские, но и психолого-педагогические аспекты в сфере обучения и воспитания детей с особыми потребностями. Критикуя современную ему массовую школу, Г.Я. Трошин подчеркивал, что она уделяет очень мало внимания проблемам отстающего ребенка, ориентируясь, главным образом, на «наиболее способных и наилучше приспособляющихся детей»[7]7
  Там же.


[Закрыть]
. Что же касается отстающих детей и особенно детей с ограниченными возможностями, то «они или совсем не попадают в учебные заведения или, попав сюда, засиживаются здесь неопределенно долгое время без пользы для себя и с вредом для других, чаще же – исключаются из школы и наполняют кадры неудачников – в лучшем случае, кадры нищих, преступников и хулиганов – в худшем»[8]8
  Там же.


[Закрыть]
. Таким образом, в своих размышлениях Г.Я. Трошин затронул проблемы, связанные с положением и ролью здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями в системе образования, сделав шаг к постановке и изучению вопроса о возможностях педагогической интеграции. В подтверждение сказанному можно также привести мысль Г.Я. Трошина о социальной природе дефекта: «Надо помнить, что детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий»[9]9
  Там же.


[Закрыть]
. Впоследствии эта мысль найдет свое развитие в трудах В.П. Кащенко и Л.С. Выготского.

Страницы книги >> 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 | Следующая

Правообладателям!

Это произведение, предположительно, находится в статусе 'public domain'. Если это не так и размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.


  • 0 Оценок: 0
Популярные книги за неделю

Рекомендации