Текст книги "Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей"

Ключевая роль Г.Я. Трошина в деле становления и развития интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями заключается в том, что он одним из первых подчеркнул социальную природу дефекта и приступил к теоретической разработке проблемы педагогической интеграции. Ученым были выдвинуты и обоснованы основополагающие принципы интеграционной работы, среди которых он особо выделял взаимосвязь медико-психологического и педагогического аспектов, межпредметные связи, опору на положительный потенциал ребенка, индивидуализацию обучения, основополагающую роль ручного труда, предоставление творческой самостоятельности ребенку. Идея педагогической интеграции, нашедшая развитие в трудах Г.Я. Трошина, опирается на веские научные доводы, что и отличает научный интеграционный подход к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями в XX в. от стихийных интеграционных процессов («псевдоинтеграции») на ранних этапах развития общественных отношений.

Огромное значение для развития интеграционной педагогики в России имела деятельность В.П. Кащенко (1870–1943), врача, психолога, педолога и педагога. В 1908 г. им был создан санаторий-школа для дефективных, нервных и трудных детей. Это учреждение объединяло педагогические, лечебные и исследовательские цели.

В опубликованном в 1914 году труде «Воспитание и обучение трудных детей» В.П. Кащенко, как и Г.Я. Трошин, подчеркивал роль среды в развитии ребенка: «Если ненормальная, уродливая среда калечит ребенка, создает неудачников, нервных людей … то среда здоровая, приспособленная к особенностям ребенка и желающая считаться с ними способна воспитать и перевоспитать его»[10]10
  Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание и обучение трудных детей: Из опыта Санатория-школы доктора В.П. Кащенко. – М., б. г. С. 10.


[Закрыть]. Такой среды В.П. Кащенко не видел в системе современной ему массовой школы. Но позиция Кащенко в данном случае несколько шире, чем точка зрения Г.Я. Трошина. В.П. Кащенко упрекает сложившуюся систему образования за то, что она ориентируется всегда только на среднего ученика: «.Нивелировка, подведение всех под одну мерку остается первородным грехом нашей школы обычного типа»[11]11
  Там же.


[Закрыть], где сильные, талантливые дети (образовательные трудности этой категории детей Г.Я. Трошин не рассматривал) и слабые, малоуспевающие дети должны приспосабливаться к большинству класса. Такую среду В.П. Кащенко считает нездоровой и вредящей развитию любого ребенка и выдвигает требование, созвучное одному из основных принципов интеграционной педагогики: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка.

К числу основных принципов, на которых была основана интеграционная деятельность санатория-школы В.П. Кащенко, относятся следующие:

1. Сотрудничество специально подготовленных врачей и педагогов, призыв к которому прозвучал в выступлении Кащенко на Всероссийском съезде естествоиспытателей уже в 1909 году.

2. Индивидуализация обучения: «Мы не навязываем детям знаний, не навязываем и работ. Мы основываемся на проявившемся у ребенка интересе, расширяем, углубляем этот интерес и от него ведем ребенка дальше к смежным областям знаний…»[12]12
  Там же.


[Закрыть].

3. Межпредметные связи и связь обучения с жизнью. Преподавание отдельных предметов учебного курса не должно вестись изолированно, с тем чтобы интерес к отдельному учебному предмету мог распространяться и на другие дисциплины. Связь учебных предметов с окружающей жизнью обеспечивает «отыскивание, осмысление и объяснение параллелей, сравнений и противопоставлений»[13]13
  Там же.


[Закрыть].

4. Опора на наглядность и «ручные работы». В.П. Кащенко критикует обычную школу за вербализм, когда «ученик остается пассивным слушателем, а его личность спит, не пробуждаемая чуждой ей наукой»[14]14
  Там же.


[Закрыть], отчасти поэтому «основным учебно-воспитательным приемом» санатория-школы В.П. Кащенко является «метод ручных работ»: «прочно заложенный фундамент конкретных впечатлений и приобретенные навыки мысли дают возможность переходить к более отвлеченным занятиям»[15]15
  Там же.


[Закрыть].

Отсюда видно, что позиции В.П. Кащенко и Г.Я. Трошина относительно принципиальных основ интегрированного обучения и воспитания во многом совпадали.

Санаторий-школа В.П. Кащенко, основанная еще до революции 1917 года, продолжала свое существование и в советское время. Многие исследователи указывают также, что первые годы советской власти принесли широкие возможности для научно-исследовательской и общественно-педагогической работы. Санаторий-школа, как и все подобные институты, стала государственным учреждением. В 1918 г. на ее основе был организован Дом изучения ребенка, а годом позже – Музей детской дефектологии и педагогики исключительного детства. После того как постановлением Совнаркома от 5 июня 1918 г. подобного рода школы были включены в систему народного просвещения как государственные учреждения, школа В.П. Кащенко стала именоваться Медико-педагогической станцией Наркомпроса, включавшей в себя педагогическую клинику «для детей одаренных, но с недостатками характера, и для детей слабоодаренных»; консультацию, осуществляющую амбулаторный прием детей и дающую рекомендации по вопросам воспитания исключительных детей; Музей педологии и педагогики исключительного детства; практикум для переподготовки педагогов как вспомогательной, так и нормальной школы.

Забегая вперед, отметим, что уже в начале ХХ в. в России В.П. Кащенко был создан медико-педагогический центр, напоминающий по своей структуре и принципиальным основам Детский центр Т. Хелльбрюгге в Германии. Уже в самой структуре Санатория-школы видна интеграционно-педагогическая направленность деятельности В.П. Кащенко. Выдвинутый им еще в дореволюционный период призыв к объединению усилий врачей и педагогов сам ученый проводил в жизнь на практике своей школы, став по сути основателем так называемой коррекционной («коррективной») педагогики, которую в момент ее возникновения В.П. Кащенко рассматривал не как раздел специальной педагогики или дефектологии (что близко современному ее пониманию), а как область общей педагогики, направленную «прежде всего на детей, чья «исключительность» является вторичным признаком и обучение которых проходит в массовой школе»[16]16
  Михайлова Е.Н. Генезис и развитие коррекционного направления в педагогике // Вестник Томск. гос. пед. ун-та. Вып. 4. – 1998. С. 60–64.


[Закрыть]. Таким образом, коррекционная педагогика в понимании В.П. Кащенко выступает относительным синонимом интеграционной педагогики.

Практическая разработка концепции коррекционной педагогики В.П. Кащенко, трактуемая как продолжение теоретических положений Г.Я. Трошина, выступает следующей ступенью развития идеи интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями.

Здесь имеет смысл коснуться также термина «исключительность», которого придерживался В.П. Кащенко, считая, что все другие носят негативный эмоциональный оттенок. По свидетельству самого В.П. Кащенко, термин «исключительные дети» («exceptional children**) заимствован из американской литературы и подразумевает не только детей с физическими и психическими нарушениями, трудных детей, но, помимо того, и высокоодаренных, талантливых детей, чьи образовательные потребности также входят в круг вопросов интегрированного обучения и воспитания.

В.П. Кащенко вслед за Я.Г. Трошиным в детской исключительности видел не столько биологические причины, сколько «дефективную социальность»: «Детская исключительность есть прежде всего социальный порок, порок общества в целом. И борьба с ней должна непременно строиться на базисе широких социальных мероприятий»[17]17
  Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети: Их изучение и воспитание / Вступ. ст. Н.А.Семашко. – 2-е изд. – М., 1929. С. 5.


[Закрыть]. Так, обвиняя социально нездоровые условия обучения и воспитания в формировании дефекта, В.П. Кащенко стоял на позициях интеграционной педагогики, выступая за создание здорового климата в детском коллективе. Ученый называл такой подход разумным воспитанием: «Если путем разумного воспитания можно исправить ребенка с недостатками, то дурное, неразумное воспитание может искривить ум и характер совершенно нормального ребенка»[18]18
  Там же.


[Закрыть]. Таким образом, В.П. Кащенко отводил детскому коллективу особое место в деле воспитания и, если необходимо, коррекции личности ребенка. Но, понимая, что большая часть общества еще не готова к принятию основных идей интеграционного подхода и что уже была сформирована система специального образования, четко нацеленная на изоляцию, а также то, что на современном ему этапе еще не была создана достаточная научно-теоретическая база интегрированного обучения и воспитания, В.П. Кащенко, намного опередив свое время, выступил с компромиссным предложением: «Правильным должен быть, очевидно, принят такой выход, когда слепой или глухонемой ребенок, обучающийся в специальной школе, остальное время дня имеет возможность проводить в коллективе нормальных детей»[19]19
  Там же.


[Закрыть].

Комплексный медико-психолого-педагогический характер деятельности Санатория-школы В.П. Кащенко уходит корнями в принципы и методы педологии – науки о комплексном подходе к изучению ребенка с точки зрения медицинских, педагогических, психологических и социальных знаний о человеке. Зародившись на рубеже XIX–XX вв., педология на Западе дала мощный толчок развитию детской и педагогической психологии, генетической психологии, педагогической социологии и социальной педагогики. В России первые собственно педологические исследования стали проводиться в первом десятилетии XX в.

В 20—30-е гг. XX в. педология внесла значительный вклад в развитие интеграционного подхода в педагогике. Среди известнейших российских исследователей-педологов следует назвать М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурского, А.Р. Лурия и др.

Особого внимания заслуживает деятельность одного из признанных научных лидеров педологии, отечественного психолога и педагога Л.С. Выготского (1896–1934), автора культурно-исторической теории и основателя одноимен ной научной школы, представленной именами таких ученых, как Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин. Вклад Л.С. Выготского в развитие интеграционного подхода в педагогике связан с тем, что он, подвергнув резкой критике систему обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, отличавшуюся изолированностью этих детей от сверстников, выдвинул тезис о необходимости создания такой системы, «которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства»[20]20
  Михайлова Е.Н. Генезис и развитие коррекционного направления в педагогике // Вестник Томск. гос. пед. ун-та. Вып. 4. – 1998. С. 63.


[Закрыть].

Л.С. Выготский, продолжая идеи Г.Я. Трошина и В.П. Кащенко, придерживался того мнения, что не столько биологическая сторона дефекта вызывает наибольшие сложности у ребенка, сколько их социальные последствия. Система же изолированного обучения и воспитания усугубляет эти «социальные нарушения», препятствующие общению и тормозящие приобретение знаний, умений и навыков. В отличие от своих предшественников Л.С. Выготский идет еще дальше, отмечая также, что проблема интеграции – это не только проблема школы, но и семьи. Он указывает на частые ошибки воспитания ребенка с ограниченными возможностями в семье, результатом которых является еще большая изоляция ребенка: «Даже в семье слепой и глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок… Именно там эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжелый груз для ребенка и ограда, отделяющая его от остальных детей»[21]21
  Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1983. С. 62.


[Закрыть]. Отсюда следует мысль о том, что интеграция должна начинаться уже на ранних этапах воспитания в семье. Эта позиция Л.С. Выготского, как будет видно позднее, созвучна концептуальным идеям Т. Хелльбрюгге.

По Л.С. Выготскому, действие дефекта не является непосредственным, оно отраженное, «вторичное». Ученый часто подчеркивал, что ребенок не ощущает своего дефекта непосредственно. «Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка»[22]22
  Там же.


[Закрыть]. Вследствие этого исключительную важность приобретает детский коллектив, не обособляющий, а интегрирующий ребенка в социум. Л.С. Выготский подчеркивает, что собственно ограниченные возможности не делают ребенка дефективным. Степень его дефективности или нормальности зависит от отношений в обществе и от исхода социальной компенсации. Рассуждая подобным образом, Л.С. Выготский формулирует цель воспитания: «Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания»[23]23
  Там же.


[Закрыть]. Возможно ли ее достижение в условиях существующей системы специального образования? Сегодня ни для кого не секрет, что «специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды», и Л.С. Выготский выносит специальной школе достаточно жесткий приговор: «Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделить слепых из жизни, но о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь»[24]24
  Там же.


[Закрыть]. Выход из сложившейся ситуации, преодолевающий антисоциальность специальной школы, Л.С. Выготский видел в проведении научно обоснованного опыта совместного обучения и воспитания детей с особыми образовательными возможностями и обычных детей. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идеи интеграционного подхода к обучению и воспитанию, опередив на несколько десятилетий первые интеграционные эксперименты в Западной Европе, США и в России.

К началу XX в. в большинстве западноевропейских стран образовательные интересы детей с ограниченными возможностями представляла оформившаяся к тому времени система специального обучения. Однако произошедшие в начале века общественно-политические потрясения пагубно сказались на развитии этой довольно молодой отрасли образования. Первая мировая война, революции, военные перевороты затормозили, а где-то и полностью уничтожили педагогические начинания.

В этой связи интересен швейцарский опыт. Швейцарии как нейтральной стране удалось сохранить европейский педагогический опыт. Здесь продолжали развиваться традиции экспериментальной педагогики и психологии, положивших, как известно, начало педологии, а вместе с ней и интеграционной педагогике. К началу XX в. относится деятельность выдающегося швейцарского ученого, врача и педагога Г. Ганзельманна (H. Hanselmann) (1885–1960), с чьим именем связано сохранение в Швейцарии богатых традиций немецкой, австрийской и швейцарской лечебной педагогики.

Г. Ганзельманн стал первым профессором специальной педагогики в Европе и основателем семинара (института) по специальной педагогике при Цюрихском университете. Среди самых значительных трудов Г. Ганзельманна следует выделить многократно изданные «Введение в лечебную педагогику» (1930) и «Основные черты теории специальной (лечебной) педагогики» (1941). В свете истории интеграционного подхода к обучению и воспитанию интересно определение, данное Г. Ганзельманном «лечебной педагогике»: «Лечебная педагогика – учение об обучении, воспитании и уходе за такими детьми, чье психофизическое развитие заторможено вследствие индивидуальных и социальных факторов»[25]25
  Hanselmann, H. Einfuhrung in die Heilpadagogik. – 7.Aufl. – Zurich: Rotapfel, 1962, S.14.


[Закрыть]. К числу социальных факторов Г. Ганзельманн относит также аномалии, причиненные средой, что перекликается с идеями отечественных ученых Г.Я. Трошина, В.П. Кащенко, Л.С. Выготского о социальной обусловленности дефекта и выводом о необходимости изменения социальных отношений, то есть интеграции ребенка в детское сообщество.

К началу XX в. относится и деятельность итальянского педагога М. Монтессори (1870–1952). Забегая вперед, упомянем вклад М. Монтессори в развитие интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей: несмотря на установление в Италии фашистского режима, М. Монтессори удалось создать истинно гуманистическую систему обучения и воспитания детей, интеграционную уже в самой своей основе. «В большинстве школ сначала происходит разделение по половому признаку, затем по возрастному так, чтобы классы стали более или менее однообразными. Это – фундаментальная ошибка, порождающая цепь других ошибок; искусственная изоляция препятствует развитию социального чувства»[26]26
  История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие / Под ред. М.А. Галагузовой. – М., 2000. С. 380.


[Закрыть], – так писала М. Монтессори в своей книге «Разум ребенка». Ошибка, о которой говорит М. Монтессори, заключается в том, что «однообразные» классы порождают «зависть, ненависть или унижение» слабых и «заносчивость» сильных, т. е. подавляющие нормальное развитие ребенка чувства, поскольку в таких условиях «существует единственный способ поднять общий уровень класса: соревнование»[27]27
  Там же.


[Закрыть].

Интеграционная в своей основе педагогическая система М. Монтессори оказала значительное влияние на развитие всей системы образования в Италии и других европейских странах, в том числе во Франции и юго-западной Швейцарии, на что и указывают исследователи: «Итало-говорящий кантон Тессин и франкоговорящая западная Швейцария отличаются более интегрированным в массовую школу специальным обучением, как, соответственно, Италия и Франция. В немецкоговорящей Швейцарии, подобно Германии и Австрии, сильны позиции относительно раздельного обучения и воспитания аномально развивающихся детей»[28]28
  Кыргесаар Я., Острат А. Генрих Ганзельманн и швейцарская специальная педагогика // Учебная деятельность и личность аномальных детей. Труды по дефектологии. – Тарту, 1990. С. 170.


[Закрыть].

Возвращаясь к началу XX в., отметим, что во вспомогательных школах Германии в этот период проявилась определенная тенденция – педагогические интересы постепенно смещались в сторону повышения успеваемости, а собственно воспитание и обучение детей отошло на второй план.

Наряду с дидактически-институциональным разделением наблюдался также так называемый биологический селекционизм, который все сильнее заявлял о себе. Уже в конце XIX в. появились социал – дарвинистские теории, занимавшиеся вопросами сохранения чистоты расы и улучшения генофонда нации. Это было характерно не только для Германии или Европы. В Северной Америке на государственном уровне была введена фиксированная стерилизация умственно отсталых людей. На Международном конгрессе по лечебной педагогике в 1924 г. в Мюнхене была подчеркнута государственная задача – путем негативной селекции, т. е. уничтожения и стерилизации «неполноценных», предотвратить упадок нации. Так, было поддержано предложение, выдвинутое в 1920 г. юристом К. Биндингом (K. Binding) и психиатром А. Хохе (A. Hoche) об уничтожении «неполноценной жизни» («Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens»).

Итак, национал-социализм стал бескомпромиссным продолжателем широко распространившегося социал-дарвинизма. Число вспомогательных школ резко сократилось. Те, что оставались, должны были удовлетворять критерию полезности для общества. Тяжелее всего было умственно отсталым детям. Несмотря на то, что учителя старались не использовать понятие «слабоумие», государство стремилось к исключению детей, «неспособных к обучению», из общей школьной системы, что означало, по сути, смертный приговор. Вступившая в действие с 1939 г. в Германии программа эфтаназии обрекала на смерть умственно отсталых детей в приютах, детей с врожденными патологиями в родильных домах и многих других. Число жертв подобных актов измерялось сотнями тысяч.

В результате проводившихся мер в 1945 г. специальные учреждения и приюты были пусты, и почти полностью перестала существовать система вспомогательных школ.

По окончании Второй мировой войны приюты возобновили свою работу, но образовательные программы для детей с ограниченными возможностями отсутствовали. В школах вновь стала наблюдаться псевдоинтеграция.

Схожая ситуация возникла и в советском государстве, где вследствие увеличившегося числа детей-сирот, в том числе детей с ограниченными возможностями, стали создаваться так называемые школы-интернаты для эвакуированных детей, а также стала расширяться сеть детских домов, практикующих как вынужденную меру псевдоинтеграцию.

На общеевропейском политическом уровне в 50—60-е гг. XX в. наметились кардинальные изменения. Создание Организации Объединенных Наций (1945), призванной защищать жизнь, свободу и права человека, с ее Всеобщей Декларацией прав человека (1948), Женевские Конвенции, запретившие убийства и насилие (1945–1949), и последовавшее за ними общеевропейское соглашение «О защите прав человека» (1950) отражают ход эволюции общественного сознания в послевоенный период XX века.

В эти годы в Западной Европе совершенствуется система диагностики и учета детей с нарушениями в развитии, меняется и детально дополняется классификация патологий, следствием чего стало появление новых категорий детей с особыми образовательными потребностями. Среди них оказались дети с эмоциональными расстройствами, с трудностями в обучении, дети с социально-депривационным синдромом. Отсюда и увеличение числа специальных учебных заведений с их параллельной дифференциацией. Подобная тенденция была характерна и для развития системы образования в СССР.

В 60-х гг. XX в. почти во всех федеральных землях Германии школьное право для умственно отсталых было закреплено законом, что упразднило существовавшую дискриминацию в рамках школьной системы. В довольно быстром темпе на основе министерских указов стали появляться регулярные специальные классы, которые становились затем самостоятельными специальными школами.

Утвержденная еще в 1948 г. Всеобщая Декларация прав человека послужила основой для разработки дальнейших международных документов и резолюций, призванных урегулировать отношения общества и государства к детям с различными образовательными потребностями. Так, в 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН была принята Декларация прав ребенка, провозгласившая основные принципы предоставления прав и свобод «всем детям без исключения и без различия». На состоявшейся в 1960 г. в Женеве Международной конференции по народному образованию была принята Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования. В Конвенции, в частности, отмечалось, что аномальные дети в зависимости от своих возможностей имеют право на образование в специальных учебных заведениях и в обычных школах среди нормальных сверстников. Таким образом, Конвенция стала одним из первых документов, утверждавших возможность интегрированного обучения и воспитания.

Во второй половине 60-х гг. XX в. особую актуальность в западной системе образования обрел принцип гуманизма, предполагавший, в том числе, предоставление равных образовательных шансов для всех детей и упразднение специальных школ для аномально развивающихся детей. Все больше стали говорить о создании общей школы, интегрирующей детей с разными образовательными возможностями. Все чаще стал звучать призыв к ранней интеграции детей с ограниченными возможностями в массовые школы, выступающей залогом их успешного вхождения в общественную жизнь.

В СССР в послевоенный период интересы детей с особыми образовательными потребностями были представлены исключительно системой специального обучения, которая стала интенсивно развиваться и дифференцироваться. В этот период разрабатывались методологические, теоретические и методические основы специального образования.

Значительным событием международного масштаба стало принятие Декларации ООН о правах умственно отсталых лиц в 1971 г. Этот документ подтверждал необходимость «содействия по мере возможности включению» умственно отсталых лиц «в обычную жизнь общества»[29]29
  Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. – М., 1999. С. 122–123.


[Закрыть].

Увеличение числа специальных учебных заведений, еще несколько десятилетий назад рассматривавшееся как достоинство системы специального образования, в 70-х гг. XX в. начинает оцениваться негативно. Специальные школы были признаны сегрегационными учреждениями, а система специального образования, изолированная от массовой, была названа дискриминационной. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, рассматривалось как нарушение его основных прав и свобод.

Ярким тому примером может служить Дания, где с 70-х гг. усилия государства и общественных организаций были направлены на интеграцию детей с нарушениями развития и здоровых детей. Обучение первых стало осуществляться, в том числе, в начальных общественных (массовых) школах, где эти дети могли заниматься в специализированных и общих классах с использованием специальных учебных пособий.

Как видно, на ранних этапах интеграционной политики в области обучения и воспитания детей наибольшее внимание уделялось решению адаптационных проблем детей с ограниченными возможностями. Дать почувствовать этим детям, что они такие же, как и все другие дети, было первоочередной задачей. Что касалось здоровых детей, то их интересы в ранних интеграционных программах были представлены лишь принципом «Не навреди!». Только редкие примеры могут свидетельствовать о том, что проводившиеся интеграционные программы в равной мере представляли интересы всех детей, заботились о пользе от интеграции не только для детей с ограниченными возможностями, но и для здоровых детей.

В 1975 г. в США был издан закон, давший название целому направлению в развитии системы образования. Принятие закона «Mainstreaming» (общий поток) об образовании детей с трудностями в обучении возвело проблему интеграции в ряд общенациональных задач. В соответствии с этим законом каждый ребенок с ограниченными возможностями «в возрасте от 3 лет до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы бесплатного школьного обучения и благоприятной школьной среды»[30]30
  Там же.


[Закрыть]. Закон подчеркивает, что максимальное включение детей с ограниченными возможностями в обычные школьные классы «не только способствует их социальной адаптации, но и «оздоравливает» эмоциональную сферу их нормальных сверстников»[31]31
  Там же.


[Закрыть]. Кроме того, закон гарантировал необходимую специализацию обучения, связанную с индивидуальным нарушением в развитии. С этой целью в американских школах действуют междисциплинарные комиссии.

Важным международным документом стала Декларация ООН о правах инвалидов (1975), где было дано определение термину «инвалид»: «Любое лицо, которое в силу недостатка физических или умственных способностей не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и социальной жизни»[32]32
  Там же.


[Закрыть]. Очевидно, что такое определение способно снять ярлык «инвалид» с очень многих людей с ограниченными возможностями, чья «инвалидность», то есть неспособность к самообеспечению, обусловлена исключительно социальным неприятием.

Следующей важной вехой гуманизации систем обучения и воспитания явился состоявшийся в 1978 г. Всемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым, который был посвящен вопросам соблюдения положений Декларации прав умственно отсталых и Декларации о правах инвалидов. В ходе работы Конгресса не раз подчеркивалась мысль о том, что аномальный ребенок не должен постоянно находиться среди себе подобных. Как следствие, в итоговой резолюции Конгресса был провозглашен принцип активной интеграции и нормализации аномальных детей.

1979 год был объявлен Международным годом ребенка. В этот же период Германским советом по образованию была разработана концепция интегративной (интеграционной) педагогики, заключающаяся в педагогическом стимулировании детей с ограниченными возможностями и предусматривающая их более широкую интеграцию в систему массовой школы.

На основе интегративной (интеграционной) педагогики в 80-е гг. в Германии были провозглашены следующие приоритетные направления в сфере школьного образования:

– отказ от единообразия в организации процессов учения и обучения;

– отказ от единых требований к успеваемости учащихся;

– отказ от одинаковых для всех детей темпов усвоения учебного материала;

– обеспечение возможности понимания и принятия друг друга разными детьми с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.

Тенденция к вовлечению детей с ограниченными возможностями в обычный учебно-воспитательный процесс определяла и государственную образовательную политику в ряде европейских стран. Так, в Дании и других скандинавских странах в 60—80-х гг. ХХ в. проводилась широкая общественно-педагогическая работа среди педагогов, родителей и всего населения, следствием которой стало принятие Закона о реформе образования (1980), предусматривающего введение принципа нормализации отношений с людьми с ограниченными возможностями. В основу концепции «нормализации» была положена идея о том, что «жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут» [33]33
  Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000. С. 353.


[Закрыть].

В Италии школьные реформы, начавшиеся в 1962 году, привели под влиянием научных и общественных кругов к интеграционному реформированию школьной системы в целом (1971).

В США новый подъем интеграционных процессов отмечается в начале 80-х гг. В Дополнение к Акту об образовании было внесено положение об интеграции (1981). Документ предусматривает два пути получения среднего образования для ребенка с ограниченными возможностями:

– обучение в массовой школе совместно со здоровыми детьми;

– обучение в специальном классе при массовой школе, включающее коррекционно-компенсаторные занятия.

На состоявшемся в 1985 г. в Гамбурге Европейском Конгрессе по проблеме умственной отсталости, проходившем под девизом «нормализации», в очередной раз было подчеркнуто, что нахождение детей с ограниченными возможностями в изолированных учреждениях в течение длительного времени усугубляет их инвалидность.

В конце 80-х гг. интеграционные процессы играют все большую роль в образовательной политике многих государств. Ориентация на интегрированное обучение и воспитание четко прослеживается и в системе образования Канады. 80-е годы – время подготовки различных моделей-программ, которые призваны обеспечить эффективные подходы к интегрированному обучению и воспитанию. При этом отмечается широкое вовлечение родителей в процесс обучения и тесное междисциплинарное сотрудничество специалистов.

Интеграционные процессы обусловили радикальные структурные изменения в образовательных системах ряда стран (Швеция, Дания, Италия), что привело к полному упразднению специальных школ.

Важным правовым актом стала принятая в 1989 г. Конвенция о правах ребенка, чьи основные положения сводятся к четырем главным требованиям по обеспечению прав детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества.

В последние годы за рубежом на смену понятию «интеграция» приходит термин «включение» (inclusion) как отражающий в большей степени новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

В СССР за послевоенный период было принято немало планов, постановлений, законодательных актов, нацеленных на улучшение положения детей, в том числе детей с ограниченными возможностями, однако закон о специальном образовании в СССР так и не был принят. Тем не менее, система специальных, сегрегационных образовательных учреждений была сформирована, и к середине 80-х гг. ХХ в. насчитывалось восемь типов школ для детей с ограниченными возможностями. Однако «развитие личности ребенка, его ощущение самого себя в обществе, школе, семье, его взаимоотношения с социумом все больше уходят из поля внимания специалистов»[34]34
  Малофеев Н.Н. Институт коррекционной педагогики. Цели и приоритеты // Дефектология. – 1993. – № 3. С. 5.


[Закрыть]. В конце 80-х гг. ХХ в. стало очевидным, что интеграция, заявленная в качестве конечной цели специального обучения, в реальности оказалась только декларацией на бумаге. Признаками сложившейся кризисной ситуации были социальная маркировка ребенка с ограниченными возможностями как ребенка с дефектом, искусственная изоляция ребенка в особом социуме, безвариативность форм получения образования и системы специальных учреждений, исключение семьи из процесса обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.