Текст книги "Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей"

§ 4. Монтессори-терапия

Концепция Т. Хелльбрюгге включает в себя и многие другие терапевтические методы, среди которых особое место принадлежит Монтессори-терапии. В силу того, что эта терапия основывается на принципах педагогической системы М. Монтессори, она занимает промежуточное положение между ранне-терапевтическим и ранне-интеграционным аспектами концепции Т. Хелльбрюгге. Иными словами, Монтессори-терапию следует рассматривать как подход, обеспечивающий как терапевтические, так и интеграционные условия.

Впервые Монтессори-терапия была опробована в Мюнхенском детском центре в 1970 г. Она представляла собой целенаправленное использование опыта Монтессори-педагогики в терапевтических целях и была ориентирована на отдельного ребенка и его проблемы. При этом основная задача данной терапии заключается в поддержке самостоятельности ребенка, его социального поведения, умственного и физического развития с целью подготовки детей с ограниченными возможностями, чей возраст развития должен находиться в рамках от 2,5 до 7 лет, к совместной работе с другими детьми в детском саду и школе.

Решение о проведении Монтессори-терапии принимается специалистами на основании результатов детальной диагностики и в тесном диалоге с родителями ребенка. На этом же этапе определяются объем и продолжительность терапии.

Монтессори-терапия, как и занятия в рамках классической Монтессори-педагогики, проводится в условиях «специально подготовленной окружающей среды». Будучи развивающей терапией, она также использует развивающий материал. Речь идет о классическом дидактическом Монтессори-материале, который претерпел некоторые изменения с целью его адаптации к потребностям детей с особыми образовательными возможностями, и о дополнительном материале, разработанном педагогами Мюнхенского детского центра.

Любое упражнение должно быть продемонстрировано ребенку педагогом-терапевтом. При этом обращается особое внимание на технику демонстрации: движения педагога должны быть медленными и точными. Вербальное сопровождение тех или иных действий при показе должно быть скорее исключением: ничто не должно отвлекать ребенка.

В ходе Монтессори-терапии дети учатся самостоятельно выбирать себе материал и занятие. Они также сами определяют, сколько времени этому посвятить. При этом сложность заключается в том, что ребенок с ограниченными возможностями часто с неохотой переходит к новому материалу и новому заданию, предпочитая уже известный путь – упражнение, которое выполняет с уверенностью в собственных силах. Задача педагога – заинтересовать ребенка новым материалом, что позволит обеспечить постепенное повышение уровня сложности упражнений.

Значимой обязательной составляющей Монтессори-терапии с самого начала было сотрудничество с родителями и самыми близкими людьми, окружающими ребенка. В первую очередь, большое внимание уделяется совместной работе с матерью, присутствие которой в большинстве случаев обязательно при проведении терапии. Роль педагогов-сотерапевтов, которую берут на себя родители, предполагает наблюдение за ходом терапии с дальнейшим проведением отдельных упражнений дома. Родители учатся четко и ясно формулировать те небольшие задания, которые им предстоит перенести в домашние условия. При этом особое внимание уделяется развитию самостоятельности ребенка: через собственный опыт ребенок должен прийти к тому, чтобы уметь делать что-то самому. Задача педагогов состоит в подготовке родителей к тому, что всякое действие, выполняемое ребенком, может длиться дольше, чем им этого бы хотелось. Кроме того, родители должны научиться отходить «в сторону» и не мешать, если ребенок делает что-либо сам, предлагая свою помощь лишь в том случае, если ребенок не может сделать следующий шаг самостоятельно. Вопросы, возникающие у родителей при наблюдении, обсуждаются после каждого сеанса терапии. Безусловно, бывают случаи, когда присутствие родителей во время сеанса нежелательно. Причиной тому может быть необходимость постепенного отдаления ребенка от матери, когда ему придется самостоятельно принимать небольшие решения без поддержки или ограничений со стороны матери. Другой причиной может быть стремление матери вмешаться, прервать работу ребенка словом, взглядом или действием. В таких случаях мать или оба родителя наблюдают за ходом терапии из специальной комнаты, отделенной от Монтессори-класса полупрозрачным зеркалом.

Частота терапевтических сеансов определяется для каждого ребенка индивидуально. В большинстве случаев терапия проводится в течение одного часа еженедельно или каждые две недели. Иногда назначается так называемая интенсивная терапия для детей, особенно трудно привыкающих к новым условиям: десятидневный терапевтический курс предполагает ежедневные занятия в течение одного часа. За подобной начальной интенсивной терапией следует обычная еженедельная Монтессори-терапия.

Необходимо подчеркнуть, что как частота, так и продолжительность терапевтических сеансов не имеют строгой регламентации. Все зависит от психического и физического состояния ребенка. Монтессори-терапевт, непосредственно работающий с ребенком, ведет дневник наблюдений, куда заносятся различные изменения в терапевтическом графике, что в конечном итоге позволяет другим специалистам на каждом этапе получить представление о ходе Монтессори-терапии. Дети начинают с индивидуальной Монтессори-терапии. Достигнув необходимого уровня социального развития, они переходят на следующую ступень – Монтессори-терапию малых групп, что предполагает вначале совместную работу двух детей с дальнейшим увеличением их числа до семи-восьми.

Таким образом, Монтессори-терапия малых групп была включена в концепцию интеграции детей с различными образовательными возможностями в качестве промежуточной ступени, подготавливающей ребенка с особыми образовательными потребностями к вступлению в сообщество других детей в детском саду по системе М. Монтессори. Эти малые группы составлялись из 3–8 детей, разница в хронологическом возрасте и возрасте развития которых не должна была превышать 2—3-х лет. Наряду с этим условием учитывалось также то требование, что нарушения детского развития должны быть различны. Так же, как и при индивидуальной терапии, в группах сохраняется тесный контакт с педагогом-терапевтом, в то время как новым требованием данной ступени является отдаление ребенка от родителей, которые наблюдают за происходящим из-за полупрозрачного зеркала. Иными словами, малые терапевтические группы призваны ослабить слишком тесную привязанность к матери (или другому близкому человеку). На этом этапе дети учатся устанавливать положительные контакты с другими детьми, обращать внимание на потребности других и предоставлять им помощь.

Критериями для перевода ребенка от индивидуальной терапии к терапии малых групп являются его социальная готовность к работе в коллективе и его самостоятельность. Но новая ситуация, в которую попадает ребенок, отчасти парализует его самостоятельность и развитую на уроках индивидуальной терапии уверенность в своих силах. Вот как об этом пишет одна из опытнейших Монтессори-педагогов Мюнхенского детского центра Л. Андерлик (L. Anderlik): «Первый контакт происходит чаще всего в сопровождении педагога, который доводит ребенка до класса, представляет его каждому ребенку группы, заботится о том, чтобы новый ребенок мог приступить к любимому занятию. Большинство детей проводят несколько часов, осматриваясь и наблюдая, и они совершенно неспособны к самостоятельной работе»[53]53
  Die Montessori-Padagogik und das behinderte Kind / Hrsg. von T. Hellbrugge und M. Montessori. – Munchen: Kindler Verlag GmbH, 1978. S. 305.


[Закрыть]. Л. Андерлик считает, что, чем сильнее выражено нарушение в развитии, тем более дети тяготеют к выполнению уже известных видов деятельности. Поэтому не только в группах, но и при индивидуальной терапии педагоги стали прибегать к игре-правилу «Один раз загадываешь ты, один раз я»: педагог предлагает упражнение, которое должно быть усвоено, или вводит новый материал. За этим видом деятельности следует выбор ребенка, который, как правило, стремится выполнить самое простое упражнение, требующее меньшего числа усилий. Таким образом, фазы концентрации и напряжения чередуются с фазами отдыха и расслабления, что способствует постепенному прогрессивному продвижению ребенка без чрезмерного переутомления.

Наряду с видом деятельности особое внимание уделяется социальным интеракциям. Именно на этой ступени особую значимость приобретает сотрудничество детей сначала в парах, а затем и в больших группах. В ситуациях совместной деятельности дети учатся помогать друг другу, замечать, если другому ребенку что-либо нужно, а также просить о помощи.

Что касается родителей, то исключение их непосредственного присутствия при терапии отнюдь не означает их исключения из общего педагогического процесса. Как уже отмечалось выше, родители играют решающую роль на всех этапах – при ранней диагностике, ранней терапии и ранней интеграции. Готовность родителей к активному сотрудничеству является главным условием успеха всех интеграционных мероприятий.

§ 5. Ранняя интеграция

Представленные диагностико-терапевтические программы выступают обязательным условием успешной педагогической интеграции, которая, в свою очередь, является несущим звеном концепции Т. Хелльбрюгге. В рамках интеграции различают три важнейших шага:

– интеграцию в семье;

– интеграцию в детском саду;

– интеграцию в школе.

Данный подход базируется на признании приоритетности раннего детского социального развития. Особое положение социального развития объясняется тем, что оно как никакая иная область человеческого развития в значительной мере определяется влиянием окружающей среды, а особенно социальной и педагогической стимуляцией ребенка. Социальное развитие, наряду с языковой функцией, находится в прямой зависимости от межличностных интеракций в семье, детском саду и школе. Иными словами, на детское социальное развитие и социализацию сильное влияние оказывают факторы воспитания и, в особой мере, ошибки воспитания, ведущие к различным искажениям социальногоразвития от ранних нарушений интеракции (M. & H. Papousek) до «социальной инвалидности» (J. Pechstein). Последняя, с точки зрения Т. Хелльбрюгге, является гораздо более серьезным нарушением даже по сравнению с умственной отсталостью.

В рамках концепции интеграции детей с различными образовательными возможностями под социальной инвалидностью понимаются «тяжелые нарушения социального поведения, выражающиеся в неспособности устанавливать положительные отношения со взрослыми и другими детьми»[54]54
  Kindliche Sozialisation und Sozialentwicklung / Hrsg. von T. Hell-brtigge / Fortschr. der Sozialpad. – Bd.2. – 3.Aufl. – Lubeck: Hansi-sches Verlagskontor, 1999. S. 166.


[Закрыть]. Как правило, социальная инвалидность является следствием нарушений раннего социального развития ребенка, обусловленных недостаточным количественным или качественным вниманием со стороны социально близкого человека или искаженными отношениями окружающей среды. При этом доминирующую роль играет отсутствие материнского внимания (депривационный синдром).

Чтобы разграничить тяжелые патологические формы социальных интеракций от других патологий поведения, Т. Хелльбрюгге и его коллегами было введено новое понятие «социозы», по аналогии с уже известными «психозами» и «неврозами». Среди основных симптомов социозов были названы агрессия, провокация, социальная апатия.

Агрессивно настроенные дети невыносимы и даже опасны для любого детского сообщества, поскольку они используют каждую возможность, чтобы ударить, толкнуть или укусить других детей.

Провокационно настроенные дети, наоборот, вызывают агрессивное поведение у своего социального окружения. Такой ребенок использует все возможности, чтобы, к примеру, заставить реагировать на провокацию мать или учителя.

Социально апатичные дети характеризуются нарушением привязанности к социально близким людям. Кратковременное обращение внимания на каждого незнакомого человека сопровождается их неспособностью к установлению продолжительной тесной эмоциональной привязанности к близкому человеку.

Были выделены предстадии социозов, охарактеризованные как:

– отсутствие дистанции;

– социальная сверхпугливость;

– патологическое упрямство.

Дети с отсутствием дистанции тянутся к любому незнакомому человеку и напоминают своим поведением 3– 6-месячного младенца. В этом возрасте, как известно из Мюнхенской функциональной диагностики развития, ребенок реагирует социальной улыбкой на обращенное к нему лицо любого человека. Но эта фаза социального развития должна быть пройдена уже к концу шестого месяца жизни.

Социально сверхпугливые дети ведут себя как нормальные восьмимесячные младенцы, которые реагируют на появление незнакомых людей и даже незнакомых предметов постоянным страхом и криком.

Патологическое упрямство подразумевает ответный общий отказ ребенка на каждое к нему обращение или побуждение. Причем по сравнению с «нормальными» формами детского упрямства, типичными для детского социального развития на определенных стадиях, болезненное проявление упрямства сопровождается криками, топотом, укусами со стороны ребенка.

На основании вышеприведенных примеров искажений социального развития становятся очевидными исключительная важность и особое место детского социального развития, включающего в себя, согласно теории Т. Хелльбрюгге, три основных ступени:

– установление тесной привязанности к социально близкой материнской персоне;

– постепенный процесс отдаления ребенка от своей социальной матери и развития личной самостоятельности;

– развитие положительного социального поведения ребенка, подразумевающее способность устанавливать соразмерно своему развитию и возрасту различные положительные контакты со взрослыми людьми и детьми.

Исходя из подобного определения детского социального развития, мы имеем основание говорить об особой зависимости детского социального развития от внимания матери в узком смысле и его детерминированности индивидуальными условиями воспитания в семье в широком смысле.

Результаты диагностических наблюдений за детьми, росшими в условиях коллективного воспитания, показали, что чем дольше дети находились в условиях массовой опеки, тем сильнее было выражено у них отставание в социальном развитии. Наряду с этим исследователи пришли к выводу о наличии ведущей фазы в социальном развитии, оказывающей влияние на весь дальнейший ход социального развития ребенка. Речь идет о первых трех-четырех годах жизни, в течение которых зависимость от материнской персоны наиболее высока и наиболее значима, что объясняет появление депривационного синдрома и социозов у детей, попадающих в грудном возрасте в Дома малюток и приюты для маленьких детей. Кроме того, Т. Хелльбрюгге указывал также на нередкое наличие депривационного синдрома и у детей, живущих в семье, чьи матери, однако, по причине профессиональной занятости или болезни не имеют времени для ребенка, который в течение дня опекается двумя или тремя разными людьми. На основе подобных наблюдений Т. Хелльбрюгге было сделано заключение о том, что раннее социальное развитие может оптимально протекать лишь при абсолютном присутствии главной социально близкой персоны. Эта персона в концепции немецкого педагога обозначена как «социальная мать», что подразумевает приоритет «социальной матери» перед «матерью по крови» и, как следствие, вывод о том, что «социальной матерью» может стать любой человек (в том числе отец), уделяющий ребенку в течение ведущей фазы социального развития необходимое константное социальное внимание. Таким образом, причиной нарушений социального развития может выступать как частая смена опекающих персон в течение первых трех лет жизни ребенка, так и недостаточное персональное внимание к младенцу со стороны «социальной матери». Например, в том случае, если речь идет о нескольких малышах одного возраста, требующих одновременного внимания к себе. Иными словами, одновозрастная группа грудных или маленьких детей исключает социальные акции взаимопомощи и означает конкуренцию, борьбу за внимание «социальной матери». Так Т. Хелльбрюгге пришел к выводу о том, что одно-возрастные группы, типичные для Домов малюток, детских домов, яслей, детских садов и школ, несут с собой проблемы, которые естественным образом решаются в условиях семьи, где детская разновозрастность, наоборот, стимулирует социальное развитие за счет постоянно предоставляющихся возможностей помощи.

§ 6. Интеграция в семью. Семейное воспитание

Исключительная важность интеграции ребенка в семье обусловливается не только вышеописанными нюансами социального развития. Выступающее в тесной связи с ним языковое развитие (развитие речи и понимания языка) также жестко детерминировано присутствием «единственной матери», которая закладывает фундамент родного языка.

Невозможно недооценить роль матери в становлении детского языкового развития. Это влияние определяется качественными и количественными показателями социальных интеракций между матерью и ребенком. Превербальная коммуникация на первом году жизни малыша имеет решающее значение для его дальнейшего языкового развития, а следовательно, и для развития интеллектуальных процессов. Очевидно, что необходимый постоянный положительный социальный контакт с матерью, столь важный для детского социального развития, возможен только в условиях семьи. Это отчетливо объясняет и то внимание, которое уделяется институту семьи и материнства в концепции интеграции детей с различными образовательными возможностями. Так мы подходим к одному из основополагающих тезисов концепции немецкого ученого: мать как первый ближайший человек маленького ребенка, прививая ему азы родного языка и воспитывая его, выступает важнейшей носительницей культуры.

С другой стороны, было бы неверным полагать, что Т. Хелльбрюгге, подчеркивая важность материнского внимания, недооценивает роль отца и других членов семьи. Подробное освещение данного вопроса мы находим в книге Т. Хелльбрюгге «Ребенок от 0 до 6» («Das Kind von 0–6»), где автор утверждает, что «нет лучшей основы для развития и воспитания ребенка, чем семья»[55]55
  Hellbrugge Т., During G. Das Kind von Null bis Sechs: Arztliche Ratschlage fur Schwangerschaft und Geburt, uber Pflege und Ernahrung des Kindes sowie Hinweise zur Entwicklung bis zum Schulalter mit einer Ubersicht der haufigsten Kinderkrankheiten. – 9. Aufl. – Munchen, Landsberg am Lech: mvg-Verl., 1994. S. 325.


[Закрыть]. При этом, чем младше ребенок, тем более он нуждается в матери. Со временем ребенок начинает идентифицировать людей, окружающих его мать, как свою семью. Наряду с матерью отец становится второй по важности персоной. Это происходит потому, что ребенок очень быстро учится определять тонкие различия во взаимоотношениях членов семьи и замечает, что именно отцу мать уделяет особое внимание. В этом кроется корень такого явления, как «естественный авторитет отца».

Вместе с родителями важные воспитательные задачи выполняют также другие дети в семье. Во взаимоотношениях братьев и сестер воспитываются такие качества, как внимание друг к другу, терпимость и умение сотрудничать. Кроме того, в естественных условиях дети учатся партнерству и самоутверждению. Для старших детей ситуация помощи малышу означает шаг к самостоятельности. Но подобные воспитательные процессы возможны лишь при условии соответствующей подготовки старших детей к появлению новорожденного, а также при условии равномерного распределения внимания и заботы на всех детей, предупреждающего появление зависти, ревности и конкуренции между старшими и младшими детьми в семье.

С другой стороны, профессор Т. Хелльбрюгге указывает на опасность искажения естественного хода развития единственного ребенка в семье. Поскольку в качестве важнейшей цели воспитания рассматривается воспитание самостоятельности, которое, в свою очередь, возможно лишь при условии активных интеракций между детьми разного возраста, то оптимальным решением проблемы единственного ребенка в семье должно стать максимально раннее нахождение круга общения для такого ребенка, куда входили бы разновозрастные дети. Подобное компромиссное решение призвано в определенной мере возместить недостающие звенья той педагогической цепочки, которая, по мнению Т. Хелльбрюгге, необходима для оптимального протекания процессов детского развития, обучения и воспитания.

Говоря об активном включении ребенка в семью, нельзя обойти вниманием точку зрения Т. Хелльбрюгге по вопросу участия в воспитании других членов семьи, в первую очередь бабушек и дедушек. В рамках подобного контекста исходным требованием является присутствие постоянной материнской социально близкой персоны в первые годы жизни ребенка, о чем уже говорилось выше. Именно с учетом этого требования строится отношение Т. Хелльбрюгге к так называемому «бабушкиному воспитанию». Ученый констатирует, что популярность такового заметно возросла по причине большей профессиональной занятости матерей. В этой связи педагог Т. Хелльбрюгге, вновь указывая на то, что для ребенка в первые годы жизни настоящей матерью становится тот человек, который находится с ним в постоянном социальном контакте, сообщая ему основную информацию об окружающем мире, включая языковую, утверждает, что бабушка также может стать «социальной матерью». Но в такой ситуации физическая мать должна отойти на второй план, предоставив все основные вопросы воспитания бабушке. В ином случае ревностная конкуренция матери с бабушкой может нанести вред развитию ребенка: «Отставание, прежде всего, в языковом и социальном развитии тем сильнее выражено, чем больше «матерей» участвуют в опеке маленьких детей и чем чаще они меняются»[56]56
  Hellbrugge T., During G. Das Kind von Null bis Sechs: Arztliche Ratschlage fur Schwangerschaft und Geburt, Uber Pflege und Ernahrung des Kindes sowie Hinweise zur Entwicklung bis zum Schulalter mit einer Ubersicht der haufigsten Kinderkrankheiten. – 9. Aufl. – Munchen, Landsberg am Lech: mvg-Verl., 1994. S. 336.


[Закрыть]. Это замечание справедливо как для детей, растущих в семье, но постоянно «кочующих» от матери к бабушке, к тете или в ясли, так и для детей в Домах малютки.

Таким образом, Т. Хелльбрюгге пришел к главному выводу: для нормального развития ребенку требуется семья и постоянное присутствие социальной матери. Такое требование может быть выдержано в условиях родной семьи, семьи опекунов или семьи приемных родителей.

Социальное отделение Мюнхенского детского центра в период с 1980 по 1994 гг. активно занималось поиском приемных родителей для детей из детских домов. Практически все эти дети страдали нарушениями социального развития, степень тяжести которых обусловливалась не в последнюю очередь продолжительностью пребывания ребенка в условиях массовой опеки. Опыт подобной работы в Мюнхенском детском центре показал, что все мероприятия по интеграции ребенка в приемную семью требуют больших временных и личностных вложений. Подготовительный период может длиться до 6 месяцев. После передачи ребенка в новую семью интенсивное наблюдение продолжается еще около года. В зависимости от степени тяжести социального поражения и, соответственно, характера и темпа адаптации ребенка к новым условиям может потребоваться дальнейшая помощь специалистов еще в течение нескольких лет. «Характерная особенность ранних детских лет обусловливает тот факт, что адаптация проходит тем успешнее, чем раньше малыш попадает в приемную семью»[57]57
  Там же.


[Закрыть].

Предпосылкой интеграции ребенка в приемную семью является так называемый здоровый климат семьи, под которым понимается целый комплекс педагогических, психологических и физиологических условий для полноценного развития ребенка. Интеграция в семью должна обеспечиваться выполнением ряда требований:

– постоянным присутствием социально близкого человека;

– заботой о ребенке и уважением его потребностей;

– постоянным общением с ребенком, предоставлением ему возможности высказывать собственное мнение;

– предоставлением возможности ребенку познакомиться с ситуацией четкого разделения ролей: стабильным, неизменным статусом отца и матери;

– предоставлением доступа к явлениям семейного быта, повседневной семейной жизни; возможностью знакомства с профессиональной деятельностью родителей;

– возможностью знакомства с основными формами межличностных отношений: научиться уважать чужую точку зрения, общаться с другими людьми, отстаивать свое мнение, уступать другим.

В новых семейных условиях ребенок узнает, какую роль в жизни семьи играют привязанность и любовь. Все это он наблюдает на примере взаимоотношений матери и отца, имитирует в игре, чтобы позднее реализовать в собственной жизни.

Завершая обзор проблемы интеграции детей в семье, следует еще раз подчеркнуть, что включение ребенка в семейные отношения в рамках концепции Т. Хелльбрюгге выступает в качестве первого шага педагогической интеграции и обусловлено следующими основными мотивами:

1. семья предполагает присутствие единственной постоянной материнской социально близкой персоны как необходимого условия (особенно в первые три года жизни) для нормального развития ребенка;

2. семья предполагает наличие разнообразных интеракций между членами семьи разного возраста (в том числе детьми разного возраста), что закладывает основу нормального социального и языкового развития и стимулирует процессы когнитивного развития.