Текст книги "Образовательное значение родного языка"

Иннокентий Федорович Анненский
Образовательное значение родного языка

Этот вопрос принадлежит к числу самых основных педагогических вопросов. Это едва ли не первый вопрос, с которым мы сталкиваемся в организации школьного дела, в развитии индивидуальности ребенка. В ряду явлений духовного Мира первое, чему начал учиться первый из обучавшихся людей, был родной язык. Чему обучается человек дольше всего, кончив всякие научные курсы, обучается самою жизнью? Опять-таки родному языку. Китайский мальчик, который прочитывает после учителя мудреные столбцы гиероглифов – учится родному языку; русский ребенок, слушающий сказку, незаметно для себя берет урок русского языка; седой парламентский оратор, готовя речь, тоже учится родному языку.

«Работа» над родным языком начинается у человека при нормальных условиях в двухлетнем возрасте, а совершенно прекращается лишь с концом его умственной деятельности. Мы не можем себе представить, чтобы человек (берем человека из образованной среды, потому что здесь процесс виден рельефнее), с расширением круга своих понятий и представлений, оставался в пределах одного и того же количества слов, оборотов; но если даже не происходит заметного изменения в количественном отношении, смысл, придаваемый им отдельным словам, видоизменяется: дифференцировка понятий становится тоньше, употребление слов определеннее – в словах нарастает содержание; а между тем, наука в движении своем обогащает его новыми терминами, текущая литература вталкивает ему в ум новые «словечки». Рассказывая, сочиняя, преподавая, ведя деловой или светский разговор, человек постоянно встряхивает свой речевой запас, пополняет, видоизменяет, приспособляет его.

Очень рельефно проявляется работа над речью у писателей: черновые бумаги Пушкина и Гоголя дают нам возможность увидеть тягостную сторону этой работы. Вспомним еще, пожалуй, Флобера и его страшные труды над фразой. Конечно, мы все, обыкновенные люди, разговаривая, не проделываем и сотой доли той работы, которую мы открываем у писателей; но каждый из нас в самом факте обладания родною речью пользуется возможностью такой работы. К сожалению, богатство, которым мы располагаем, большинством совершенно не ценится. Неточность речи, в частности именно нашей, русской речи, кажется, не нуждается в подтверждении. Сколько бесконечных и бесплодных споров возникало и возникает постоянно вследствие небрежного употребления слов, вследствие неразграниченности наших синонимов и, главное, отсутствия стремлений внести единство и систему в мир тех важных слов, с которыми мы ежедневно имеем дело! я напомню пререкания об искусстве, о тенденции, о свободе воли. Кому из нас не приходилось замечать, что противники часто лишь после нескольких часов спора убеждались, что они одним и тем же словом называли совершенно различные группы признаков. Одною из причин неустановленности в значении слов я считаю наше малосознательное отношение к родной речи. Виновата в нем не мало школа: она должна и помогать горю. Ни в чем не выказалось так красноречиво наше равнодушие к отечественному языку, как в полном отсутствии у нас, русских, филологического кодекса: у нас нет ни классической грамматики, ни академического словаря, ни словарей: исторического, этимологического, синонимического; язык классических наших писателей почти не тронут изучением (надо исключить Державина и отчасти Крылова); известна также слабость разработки русского языка в отношении диалектическом – все это результаты нашего небрежного отношения к слову, и в частности к родному слову. (Ср. Буслаева «О преподавании отечественного языка». Изд. 2-е, 1867, 28–29).

Целью моей статьи будет показать, что может и должна делать школа, чтобы работа над языком, которая постоянно творится в отдельных людях или, по крайней мере, легко вызывается, давала общие результаты, т. е. чтобы наша речь полнее и точнее выражала мир мыслей и чтобы, с другой стороны, сама речь, как объект, представлялась нам яснее.

Слово язык, если даже устранить анатомический его смысл, имеет два различных значения: с одной стороны языком мы называем речь, das Gesprochene, нечто конкретно существующее, ту речь, которую мы думаем, говорим, читаем, воспроизводим фонографом; с другой стороны, мы называем языком абстракцию из ряда гомогенных речей, построенных по общему типу и, благодаря этому, свободно понимаемых в общении говорящих. Тэн, в своем введении к «Истории английской литературы», с несколько узкою правильностью выразился об языке следующим образом: «В сущности, нет ни мифологии, ни языков, а только люди, которые комбинируют слова и образы соответственно нуждам их органов и самобытной жизни их ума». Языка нет, как нет вообще никакого отвлеченного понятия; но разве существование в мысли не настолько же действительно, как и существование в ощущении?

Рассмотрим подробнее, что такое речь и что такое язык?

Речь есть механическая ассоциация между рядом знаков, особенно звуковых или письменных, и рядом душевных актов, по преимуществу интеллектуального характера. Язык (берем не вообще язык, а какое-нибудь отдельное наречие) есть признак национальности, т. е. комбинация родовых черт из речевых проявлений духовной жизни людей, принадлежащих к одному народу и долго живших совместною жизнью, в духовном общении.

Способность к речи лежит в нормальной организации каждого человека. Исследование патологических явлений в сфере речи (об этом смотри Kussmaul, Störungen der Sprache, в серии медицинских руководств Ziemssen'a) дало возможность точно определить мозговой центр этой способности: он помещается в левом полушарии, в третьей лобной извилине (Sulcus Broca). Наука не дает нам пока возможности определить, в какой мере в уме ребенка есть предрасположение к одной какой-нибудь речи, но у нас есть кое-какие наблюдения над духовною жизнью ребенка (см., напр., B. Perez – во французском издании – Les trois premières années de l'еnfance 3-е. ed. 1886), и в частности над речью ребенка. Ребенок не создает себе речи: он приобретает ее от окружающих, руководствуясь при этом не сознательными целями, а инстинктом подражания. Звуковой образ слова, выделившись, в силу случайных, индивидуальных условий, из речи окружающих и коснувшись слухового центра мозга ребенка, передается оттуда, по пути, вероятно, проторенному рядом работ в предшествующих поколениях, в центр двигательный (указанный выше центр Брока), причем влечет со стороны ребенка попытку произвести соответствующие артикуляции; несомненно, есть акты предшествующие, подготовительные, но они ускользают от наших наблюдений. Слово требует для своего произнесения не одного движения органов рта, а сложного ряда таких движений ребенок упражняет свои органы речи раньше в том лепете, где мы с трудом различаем элементы своей речи.

Мало по малу в уме ребенка устанавливаются две способности запоминать: одна касается словесных звуков, другая – координаций из движений рта, которые необходимы, чтобы произнести данное слово. Совместным применением обеих способностей устанавливается тесная связь между слуховым восприятием и звуковым воспроизведением – это основа для дальнейшего приобретения речи. Развитие психической стороны языка идет путем установления ассоциации между актами душевной жизни ребенка и приобретаемыми им словами. Ребенок помещает свой душевный мир в приобретенный им словарь. Составление этого словаря идет путем неправильным и случайным и вовсе не покрывает во всякую данную минуту душевной жизни ребенка – связь языка и мысли, как для человечества (вероятно), так и для отдельных людей, не коренная и не исконная – она устанавливается механически и мало по малу.

Наблюдения над психическим моментом детской речи пока весьма недостаточны. Мы знаем, что в значении слова у ребенка эмоциональная сторона преобладает над логическою; далее, что слова содержания реального являются ранее отвлеченных, а глаголы и имена раньше местоимений, что правильное употребление грамматических форм (так называемых явлений управления и согласования слов) достается ребенку всего позже (конечно, не силу дробного и совершенно случайного, по отношению к душевной жизни, заимствования слов). Мы знаем, далее, что всякое имя для ребенка первоначально есть название не понятия, а представления, т. е. имя собственное: лампа – есть лампа в столовой, мама – родная мать ребенка. Наконец, мы знаем, что личная форма речи находится вне умственных потребностей ребенка на первой ступени развития, и что ребенок вначале, говоря о себе, приводит свое имя. Так как ребенок совместно учится думать и учится говорить, то процессы эти тесно переплетаются один с другим в его духовной организации, и он начинает мало по малу различать при помощи мысли систему в приобретаемом языковом капитале; при помощи способностей к анализу, к аналогии, абстракции, синтезу, он научается обращаться с ограниченным своим словесным капиталом и создает себе целую речь.

Усвоение второго и третьего языка есть, конечно, работа более простая, потому что все элементарные психические акты, которые лежать в основании усвоения речи, уже находятся в нашем распоряжении: мы умеем выделять слова из речи, координировать слуховые образы с речевыми, управлять органами речи, мы можем сознательно искать слов для выражения нашей мысли, наконец, мы располагаем уже сложным аппаратом для образования форм и подстановки слов на одном языке. Но в основании нашей работы при усвоении других языков лежат все-таки те же психические процессы, что и при усвоении первого – главное, анализ и подражание.

Первый язык человека называется, обыкновенно, родным его языком. С внешней стороны это язык окружающих, близких людей, с внутренней – он теснее, чем какой-либо другой, связан с его духовным миром, корни родного языка уходят всего глубже, потому что, учась ему, ребенок учился в то же время различать предметы и отношения окружающего мира, сообщаться с людьми, обнаруживать свои чувства и желания.

Родной язык у большинства людей стоит особняком от других языков. Когда ребенок учится говорить на своем первом языке, он усваивает себе не только слова, но и эмоциональную и музыкальную сторону речи окружающих: ритм, интонацию, естественные междометия, сопровождающее жесты – это приобретение чаще всего совершается раз на всю жизнь и остается в человек, как одна из черт его национального типа.

Причина нашей неоспоримой привязанности к первому языку есть не только детские воспоминания, с ним связанные: эта причина лежит, во-1-х, в том, что каждое слово, каждый оборот родного языка обросли в нашем сознании, благодаря духовному участию в родной жизни, большим количеством образов; во-2-х, в том, что он имеет больше точек соприкосновения с нашею душой, будучи связан не только с логическою ее стороной, но и с музыкальною, и с эмоциональною. Есть люди, обладающее способностью думать на нескольких языках, но едва ли кто-нибудь будет чувствовать не на своем родном языке: если душа взволнована каким-нибудь сильным чувством, то человек обыкновенно думает и желает высказаться именно на своем первом (родном) языке: оттого и отдел ласки и брани в языке есть обыкновенно отдел национальный по преимуществу, и иностранец никогда не сумеет тонко применить его, да и не будет непосредственно желать им пользоваться. Но вопрос о родной речи может рассматриваться не только субъективно: первый язык для человека есть, обыкновенно, язык его народа. Я не буду говорить здесь о печальных исключениях, когда естественная обстановка жизни ребенка с родною песней, сказкой, родным упреком и родною лаской заменяется искусственною обстановкой, и ребенок, не научившись говорить на родном языке, учится болтать на иностранных – об этих исключениях много говорил покойный Ушинский, красноречиво, горячо и убедительно в своей статье «Родное Слово». В нормальных условиях родной язык есть язык отечественный; с этим языком человек связан не только физически, но и нравственно: это язык молитвы, поэзии, нравственного и гражданского долга. Мои обязанности по отношению к этому языку есть часть моих обязанностей по отношению к отечеству. Я должен поддерживать и разрабатывать родной язык и, изучая, помнить, что он составляет одно из драгоценнейших достояний народных, что с ним исконными узами связано миросозерцание народа, его развитие и творчество. Я говорю должен, но обязанности наши по отношению нашей родной речи суть не что-нибудь формальное, потому что мы не можем не любить ее. Дело школы поставить эту любовь к родной речи на правильную дорогу, и дело школы же воспользоваться массой точек соприкосновения между родною речью и душевным миром человека для его всестороннего духовного развития.

Мы уже говорили выше, что человек, обыкновенно, сам того не зная, является обладателем в языки сложного и стройного целого; воспроизвести это целое мы часто не можем даже в общих чертах, но всякий ребенок, всякий дикарь, раз он умеет говорить, безошибочно отличит свое слово от сказанного на чужом языке, сумеет найти подходящее слово для понятия, и не поставить, напр., указательного местоимения вместо вопросительного: не имея никакого представления о падежах и лицах, русский ребенок или простолюдин никогда не смешают вам личных местоимений или падежных окончаний на основании той схемы, которую себе усвоили в начальном лингвистическом опыте. Сила, которая заставляет человека, помимо сознания, правильно напасть на слово, на форму есть языковое чутье. В языке нашем не выработалось выражения, которое бы точно соответствовало слову Sprachgefühl, и мы должны или повторять немецкий термин, или довольствоваться его дубовыми переводами – языковое чутье, чувство речи. Это чутье ставит нас обладателями или, точнее, бессознательными воспроизводителями целой массы словесных форм – нет возможности определить числа и бесконечных оттенков в формах и оборотах, которые могут явиться в нашей речи, особенно если принять, что каждая форма и каждое слово с новым оттенком смысла есть особое слово и особая форма. В смысле языкового чутья каждый человек обладает своим языком, и только общение с одной стороны, литература и теория – с другой (условные правила грамматики и стиля) сглаживают это бесконечное разнообразие. Среда устанавливает как бы центральное языковое чутье.

Sprachgefühl человека есть сила, подлежащая развитию: конец первой стадии в развитии речи человека, конец подражательного периода, который можно отнести к 6-7-летнему возрасту, показывает, что у ребенка языковое чутье образовалось. Но с тех пор оно может тупеть или обостряться, смотря по условиям, в которые станет развитие ребенка. Языковое чутье – сила в высокой степени драгоценная, потому что она открывает нам возможность творчества с одной стороны, и понимания творчества – с другой. Эту силу можно сравнить с совестью и чувством красоты по ее образующему значению для всей духовной жизни человека. Посмотрим же на условия, в которые надо ставить языковое чутье ребенка для того, чтобы оно успешно развивалось. Ослабление чувства речи (Sprachgefuhl) может иметь двоякий источник: во-1-х, оно является при совместном изучении (теоретическом) нескольких языков, под влиянием иноязычных грамматических систем. Учащиеся говорят и пишут у нас: бояться судью, избегать ложь, ждать ответ, не видеть разницу и т. п.; во-2-х, помимо грамматического изучения, непривычка думать на своем родном языке является источником ослабления чувства речи: так бывает, напр., у русских, привыкших думать по-французски. Заимствую несколько характерных примеров из писем А. М. Виельгорской к Гоголю (ноябрьская книжка «Вестника Европы» за 1889 г.): когда я только на обертке узнаю вашу руку, я уже обрадываюсь (100). Вы хорошо отгадали, писавши мне (110). Не прошел один день, в котором бы я не молилась за вас (111). Я останавливаюсь, чтоб не всех (статьи) назвать (120). С согласием государя (124). Прекрасна судьба истинного даровитого человека. Но интересно, что здесь же мы можем видеть и временное обострение языкового чутья под влиянием усердного чтения по-русски и возбудившегося интереса к русским произведениям: Письмо от 7-го ноября 1848 года, где говорится о занятиях русским языком под руководством В. А. Соллогуба, будто писано другим человеком.

Кроме двух указанных причин ослабления чувства речи, есть еще одна общая: это недостаток упражнений в речи. Кто не замечал, что люди, а особенно дети, молчаливые, застенчивые говорят менее правильно, чем экспансивные?

Условия, способствующие развитию и обострению языкового чутья, имеют объективную и субъективную сторону. Объективная сторона – это достоинства речи в окружающей человека среде и родная поэзия в ее действии на человека. Субъективная – это восприимчивость и чуткость к поэтической, национально-художественной стихии в речи. Высшею степенью языкового чутья всегда обладали поэты; вспомним при этом из области нашей родной поэзии, что Крылов, Пушкин, Аксаков, Тургенев воспитали свое чувство речи не на иноязычных грамматиках, а на общении с народом, в речи и поэзии которого хранится живой источник творчества. Чем выше в человеке чуткость и восприимчивость (их не надо смешивать с подражательностью), тем оригинальнее его язык, т. е. тем тоньше его языковое чутье. Чем меньше в человеке восприимчивости, тем более подчиняется он речи окружающей среды.

Обратимся отсюда к характеристике языка среды, среднего языка или того центрального Sprachgefühl, о котором мы упоминали выше.

Как в отдельном человеке с возрастом, с изменениями в окружающих условиях, с новым чтением меняется и языковое чутье, сохраняя лишь свой фундамент, заложенный в раннем детстве, так и в поколениях меняется мерка красивого, изящного в языке: гекзаметры Гнедича с их славянизмами и высокою речью для нас теперь утомительны, и мы должны становиться на историческую точку зрения, чтоб оценить их выразительность.

Карамзинская фраза кажется нам уныло-однообразною – прилагательные после существительных, наречия после глаголов – эта постоянная черта стиля, некогда пленявшая, кажется нам теперь искусственною. Отодвинемся еще далее, возьмем какое-нибудь стихотворное поздравление Симеона Полоцкого – неуклюжие вирши, где в дикую силлабическую форму вложена смесь церковно-славянского языка с живым белорусским наречием и книжным юго-западным стилем; можно ли поверить, что такое произведение могло некогда считаться изящным и возбуждать удивление? С другой стороны, новые слова и обороты, которые когда-то считались странными, для нас теперь такие же элементы языка, как и коренные русские слова: произнося речения предмет, развитие, промышленность, мы вовсе не чувствуем теперь, что нет еще столетия, как они были искусственно образованы на манер иностранных Карамзиным.

Каковы же элементы, образующие литературный язык нашей среды, эту главную питательную силу для нашего чувства речи? Таких образующих элементов три: во-1-х, традиция, косность (сюда примыкает и школьная грамматика со стилистикой); во-2-х, стихия народная (сюда относится и творчество литературное, как черпающее в народной стихии) и, в-3-х, элемент иноязычный. Стихия народная входит в речь различными путями: чрез собирание, издание, изучение памятников народного творчества, чрез этнографическую новеллу, любимое литературное дитя наших дней, чрез постоянную демократизацию литературного круга: писателя и читателя; чрез развитие провинциальной печати. Влияние иностранное усиливается постоянно и действует на центральное языковое чутье так же пагубно, как и на личное. В этом изобилии барбаризмов, которые назойливо вталкиваются в нашу речь, особенно повременною печатью, мы как будто переживаем период бессознательного подражания: над смыслом слова, нами на лету улавливаемого, некогда задумываться, некогда связывать вновь усваиваемый оттенок понятия с общим миросозерцанием, новое слово с общим строем речи; мы не замечаем, что входящая масса иностранных слов лишает речь колоритности, выразительности, и что наше языковое чутье слабеет под влиянием этой массы, тупеет от частой и легкой смены ничем не связанных с нашею душой слов. Попытки противодействия иноязычной стихии оказывались, обыкновенно, неудачными и даже почти всегда имели несколько комичный элемент, потому что обновление шло путем неискусным. Обновители плохо выдумывали слова или приносили, взамен барбаризмов, народные, а не то старые русские слова, совершенно чуждые уху и сознанию читателей: противодействие выходило резкое и грубое, потому что действовали фанатики, а не поэты, обладающие чувством меры: вспомним Шишковские мокроступы и топталищи, песни Илиады, переложенные Ордынским на былинный склад, или превосходные по точности, но требующие словаря и комментариев для чтения переводы Е. Корша (он переводил Фюстель-де-Куланжа, Каррьера, Лотце и других). Неологизмы вообще есть вещь весьма опасная: вспомним, что даже такой художник слова, как Тургенев, едва ли узаконил нашей литературной речи 2–3 новых слова. Особенно опасны неологизмы в научной речи, где слова обросли историей знания, где они притом суть лишь термины, ярлыки. Очень деятельным, но едва ли успешным реформатором грамматической нашей терминологии является за последнее время г. Роман Брандт, московский профессор: даже существующие со времен Ломоносова и Тредьяковского термины имя существительное, именительный падеж – он пробует заменить словами: предметница, назывник.

В Германии, в последнее десятилетие, под влиянием сильного подъема национального чувства, идет оживленная борьба с барбаризмами. Немцы с ужасом насчитывают (см. напр., речь г. Трапет в Zeitschr. f. d. höhere Unterrichtswes. Deutschl. 1889. № 20), что за 300 последних лет у них появилось больше 100 словарей чужих слов в одной Германии.

Немецкие съезды для поддержки отечественного языка видят в усилении чужеязычного элемента в своей речи не только ослабление языкового чутья, но угрозу самому языку и духу народности, с ним связанному, даже самой народности. «Принимая чужой язык, – говорит г. Трапет (см. выше его речь), – народ гибнет. Немец или немецкое племя, отчудившееся от родной речи, для нас потеряны. Так, погибли для Германии Лонгобарды, Западные Франки, Бургунды, та же участь грозит немецкому языку в Австрии, где славянский элемент в ужасающих размерах вытесняет немецкий». России, конечно, не грозит ничего подобного: напротив, с каждым годом, в сочинениях Толстого и Тургенева, распространяется русская речь по всему миру – в пределах России она отнимает у немцев эстов и латышей, на юге ей учатся болгары, на востоке она несет культурное влияние к татарам, киргизам, монголам. Внутри у нас речь обновляется свежим запасом народного творчества. Не надо только ожидать, что это обновление может совершиться быстро и производиться нахрапом. Наша литературная поэзия, сильно действующая на обыденную речь и непосредственно, и через школу, как бы фильтрует воду народных источников. Для характеристики влияния народной стихии на нашу речь позволю себе привести несколько строк, принадлежащих глубокому знатоку нашей речи и ее истории, покойному И. И. Срезневскому:

«Победы народности шли и идут медленно. Каждая отвергнутая форма, каждое отвергнутое слово стоило и стоит борьбы, иногда и долговременной и всегда более или менее упорной. И между тем, как все отвергнутое не трудно пересчитать, неотвергнутого остаются целые громады» (из публичной речи на университетском акте 8 февраля 1849 г. «Мысли об истории русского языка», 2-е изд. с рукоп. доб. 1887 г., стр. 80). Эти слова подтверждены характерными примерами (отсылаем читателя к самой книге) и составляют результат многолетних наблюдений – они ценны не только для познания прошлого, но и для предположений о будущем русской литературной речи. Школа имеет одною из своих задач содействовать литературе и народной поэзии в их влиянии на языковое чутье учащихся, но она имеет еще одно средство, ей по преимуществу принадлежащее: она может развивать непосредственно богатый лингвистический источник, существующий в каждом человеке, обнаруживать и упражнять его языковое чутье. Обратимся же к рассмотрению этой непосредственной, а затем и посредствующей роли нашей средней школы в деле совершенствования речи учащихся. Будем повторять себе при этом, что школа в этом отношении должна нести общественную обязанность: повышать среднее языковое чутье. Общественная, жизненная задача, руководя деятелями русской школы, не даст им ни впадать в рутину, ни слабеть.

Едва ли кто-нибудь не только из педагогов, но даже из сторонних людей, кому только приходилось слышать, как говорят наши юноши, рассказывая что-нибудь, не приходил к печальному заключению, что для развития устной речи школа, увы! дает пока весьма мало.

Мысль нашего ученика и говорение его постоянно прикованы к книжк и, обыкновенно, при этом к учебнику, для которого хороший язык считается непростительною роскошью. «Язык служит человеку одним из средств к обнаружению его внутреннего мира», говорят нам, а вот этого-то именно обнаружения внутреннего мира, т. е. главного содержания всякой живой речи, мы и не находим в классе. Как же его вызвать? Читатели позволят мне подольше остановиться на этом существеннейшем и для языка, а для школы вопросе. Современная школа, с ее дрессировкой с одной стороны и академическим чтением лекций, с другой, слишком ушла от живой беседы, составлявшей сущность школы отдаленных времен, напр. у греческих философов. Об этом иногда полезно вспомнить.

Развитие живой и свободной речи, чтобы стоять прочно, должно, конечно, начинаться с раннего возраста. Рассмотрим же прежде всего наш вопрос с точки зрения элементарного преподавания. Мы, педагоги, слышим в классе, на уроке отечественного языка, как ребенок отвечает урок, делает разбор, читает; останавливаем его, если он болтает с товарищем, но вызывать его на свободное и, вместе с тем, серьезное выражение своих мыслей или впечатлений нам приходится весьма редко. Разговор с учителем почти всегда является чем-то вроде отдыха от занятий, перерыва в учебном деле: урегулировать его, сделать частью урока, такою же серьезною, как разбора и диктовка, трудно. А между тем, педагогу надо знать, какова речь ребенка, каково его языковое чутье, на какой почве он, учитель, должен действовать.

Старая догматическая система ученья, которая ограничивала роль ученика пересказом уроков, по возможности дословным, оставляла Sprachgefuhl ученика в покое, развиваться помимо школы и учебников.

Система новая, эвристическая, исходящая из признания необходимости развивать мысль ученика через его речь, пыталась и пытается заставить ребенка говорить. Для этого, в элементарной школе особенно, прилагается до сих пор система выспрашивания; ею хотят укрепить в ученике правильные приемы мышления; но так как очень мало педагогов похожи на Песталоцци и Фребеля, то эвристический метод подчас становится очень скучным для учителя и для класса делом, а иногда даже квалифицированным мученьем для учеников. Я не имею в виду развивать здесь печальных последствий неумелого применения сократического метода или злоупотребления им, отсылаю читателей для этого к остроумной критике графа Толстого (в его яснополянских статьях по поводу Anschauungsunterricht у немцев) или московского педагога В. П. Шереметевского (Слово в защиту живого слова, в связи с вопросом об объяснительном чтении). Замечу только три слабых пункта в применении сократического метода к развитою мысли и дара речи (в младшем возрасте особенно): во-1-х, слишком дробные вопросы усыпляют мысль; катехизация деспотически стремится проникнуть даже туда, где предмет сам по себе ясен; напомню при этом, что у героя платоновских диалогов и родоначальника метода вопросы были не о предметах и не о поэтических образах, а об отвлеченных понятиях и притом сложных, как добродетель, язык, красота; а беседа была живая и не носила грубо-планированного характера. Во-2-х, катехизация должна крайне осторожно касаться поэзии: она мертвит образ, картину; она стирает в сознании ученика инстинктивно понимаемую им разницу между обыденным взглядом на природу и поэтическим; катехизатор, который по равной системе разрабатывает словесный материал для падежей и заставляет детей определять признаки «волшебницы-зимы», подготовляет почву для неправильного представления о поэтическом творчестве. В-З-х, наконец, являясь господствующим началом в элементарном классе, катехизация вытесняет синтез в мысли и в речи. Напомню опять-таки, что Сократ у Платона занят именно аналитическою разрушительною работой: он доказывает суетность людей, воображающих, что что-то знают; в тех сочинениях, где на первый план выдвигается цель синтетическая, созидательная (напр., в «Федре», в «Пире»), самый способ изложения приближается к догматическому. Не привыкши говорить без вопросов (рисовать без клеточек), ребенок теряет всякую уверенность в самостоятельном выражении. Для упражнения синтетической способности, конечно, слишком мало чисто механического повторения выработанных ответов, которым при катехизации закрепляется тот или другой ряд вопросов.

Посмотрим теперь, нет ли другой какой-нибудь возможности заставить учеников говорить. Может быть, полезно просто чтение с пересказом? Всякий учитель русского языка, вероятно, испытывал неприятную минуту, когда, прочитав в классе какую-нибудь художественную вещь, он должен был заставлять ученика ее пересказывать. Вы прочитали, напр., «Кавказского пленника» гр. Толстого или «Бежин Луг» Тургенева. Ваши слушатели, да и вы сами, еще под живым впечатлением, и вдруг Иванов или Петров суконными языками, иногда (если дети чуткие) сами стесняясь, чувствуя, что не то́, не та́к, начинают вам повторять поэзию на свой лад: точно кто стал грубым карандашом, в неуверенной руке обводить по тонко награвированному рисунку – вместо дерева, получилась сахарная голова, вместо куста – картофелина, вместо пастуха – крест; класс частью впадает в апатию, иные досадуют, и никто не понимает, к чему это делается. Но попробуйте, как умно советуют иные педагоги, отложить рассказ и беседу на другой раз – пусть улягутся впечатления, пусть дети прочтут рассказ вторично, в третий раз, подумают, не найдется ли вопроса, недоумения, соображения какого-нибудь. Пишущему эти строки приходилось нередко делать подобные опыты, но при этом получалось нечто, мало подходящее. Прилежные и старательные дети (особенно девочки) относились к поэтическому рассказу, как к истории или к географии. Мне всегда совестно было слушать, как усердный ребенок старался передать подробности о каких-нибудь выдуманных мальчиках, точно это были ветхозаветные судьи или цари. Являлось что-то тщательно выученное. Вопросы, подготовленные детьми, бывали, по большей части, случайного характера, и их трудно было развить в беседе – они касались то технической подробности, то неизвестного слова. Да вопросы более тонкие, нравственные и не являются, а главное, не высказываются без какого-нибудь внутреннего побуждения. Иногда в обращениях учащихся проявлялась какая-то надуманность или верхоглядство, нахватанность: какой характер у Жилина? Что дурного было в Костылине? Все это не живые вопросы, возникшие в уме ребенка, а случайно попавшие к нему схемы, и рассуждать по поводу них в младшем классе труд совсем неблагодарный. Приходилось обыкновенно возбуждать беседу самому, и иногда удавалось ее действительно оживить. Жаль только, что когда дети очень оживятся (особенно, если это не в нравах класса), то начинают обыкновенно говорить все вместе, причем шалуны не преминут воспользоваться по-своему оживлением своих внимательных товарищей. Но это частности – порядок восстановлен, вы благополучно доводите вашу беседу до конца и делаете даже совместно с учениками кое-какой вывод из сказанного. Но в результате этой беседы вы могли, в сущности, очень мало вынести о каждом из учеников – молчаливые прятались в свои раковины и больше слушали, благо вы давали словоохотливым отвечать на все вопросы; затем связной речи в этих отрывочных замечаниях, вопросах, восклицаниях было очень мало, немногим больше, чем при катехизации.