Текст книги "Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника"

Вместо заключения, приведу некоторые ситуации взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, которые ярко демонстрируют необходимость пристального внимания взрослого к сфере коммуникативного развития детей.

* * *

Саша (6 лет) подходит к Юле (6 лет), которая сидит за столом и рисует (остальные дети на другом занятии).

Саша: Можно я здесь сяду?

Юля: Нет, сюда не садись. (пауза)

Саша: Я хочу порисовать. Можно мне тоже карандаши.

Юля: Неа. Саша: Дай! (Повышенным тоном.) Юля: Нет (не отрываясь, продолжает рисовать). Саша стоит, смотрит с обидой и начинает громко плакать. Юля с интересом наблюдает.

* * *

Лера и Настя одеваются на прогулку. Соревнуются, кто быстрее. После того как обе оделись, Лера достает бинокль. Настя заинтересовалась.

Настя: Ой, какой. Дай мне посмотреть.

Лера: На, возьми. Настя смотрит, но ничего не видно. Лера наблюдает.

Лера: Настя, тебе, наверное, не видно. Дай я вот тут подкручу. Так надо, чтобы видно было.

Настя снова смотрит, снова не видно. Лера снова подправляет. Настя видит изображение, выражает восторг, и девочки, взявшись за руки, идут на прогулку.

* * *

Андрей занят, подходит Никита и толкает Андрея.

Андрей: (Смотрит с удивлением.) Никита, что ты делаешь? Никита смотрит, и, не отвечая, отходит от Андрея. Та же ситуация повторяется с Игорем. Игорь тут же дает сдачу, начинается потасовка.

* * *

Никита и Артур сидят рядом и рисуют по заданию взрослого.

Взрослый спрашивает Никиту о возрасте.

Никита: Мне 6 лет.

Артур: Нет ему 5, он обманывает.

Никита: (Неуверенно, с обидой.) Мне уже 6 лет. А мне никто не верит, все говорят, что 5. Я даже конфеты приносил на день рождения, а мне не верят (собирается плакать).

Артур: Все равно 5, он плохо рисует потому что.

* * *

Камиль и Миша (ходят в одну группу) встретились в выходные на прогулке. Оба очень рады встрече. У Камиля ледянка, у Миши ледянки нет. Камиль предлагает покататься с горки и с радостью отдает свою ледянку Мише. Миша начинает кататься, Камиль стоит. После того как Миша прокатился 3–4 раза, Камиль предлагает покататься вместе, но ледянка рассчитана только на одного. Камиль снова ждет Мишу. Затем Камиль подходит, берет ледянку и идет на другую горку, Миша уходит.

Коммуникативная компетентность, безусловно, является сложным системным качеством, результатом взаимодействия множества факторов, которые могут способствовать или препятствовать ее становлению. Коммуникативная компетентность развивается и проявляется исключительно в рамках реального взаимодействия ребенка со сверстниками. В значительной степени, именно в дошкольном возрасте, характер, успешность данного взаимодействия определяется отношением, вниманием взрослого к сфере общения детей друг с другом. Основы коммуникативной компетентности, заложенные в дошкольном возрасте, являются основой успешности общения человека в будущем.

Раздел 3
Теоретические аспекты моральной компетентности

3.1. Моральное развитие детей дошкольного возраста

Сущность морального развития состоит в усвоении нравственных норм и правил, становлении моральных эмоций, регулирующих поведение, таких как стыд, совесть, чувство вины и эмпатия. Эти психические системы формируются в дошкольном детстве под влиянием взрослых, через преемственность поколений, воспитательную систему и опыт межличностных отношений. Упражнение в социальных ролях, познание мира взрослых в его социальном значении является основным содержанием дошкольного возраста.

Значение морального развития в детстве трудно переоценить. А система дошкольного образования как важный институт социализации детей ответственна и за моральное развитие личности. Путем сознательного, активного присвоения дошкольниками социального опыта, воплощенного в моральных и социальных нормах поведения, и отношений людей друг с другом происходит последовательное становление нравственной позиции личности. Акцент в развитии ставится на активные, целенаправленные действия детей. Моральное развитие осуществляется на основе деятельностного включения детей в выполнение моральных действий. В результате такой активности формируются не только знания, умения и навыки в области нравственности, но и предпосылки моральной компетентности личности, возрастные достижения в присвоении нравственной позиции.

Такой подход обеспечивает преемственность систем дошкольного и начального школьного образования в направлении формирования универсальных учебных действий. Нравственные представления, как компонент личностной компетентности, формируются в процессе активной познавательной, исследовательской деятельности самих детей, в ходе осознанного осуществления моральных выборов и децентрации.

Готовность ребенка к школе, к переходу из дошкольной системы образования в школьную основывается на личностной готовности к школе, как готовности сотрудничать, готовности соблюдать правила социального взаимодействия, способности ориентироваться на другого, принять позицию другого. Личностная готовность к школе включает овладение обобщенными социальными эталонами поведения, формирование элементарных нравственных понятий, эмоциональную зрелость, развитие высших чувств, нравственных переживаний.

Предпосылками морального развития выступают потребность ребенка в общении со взрослым, стремление привлечь его внимание. Взрослый, в свою очередь, поощряет одни действия ребенка, а за другие «журит» его. Уже на первом году жизни ребенка взрослый включает в общение требования и запреты – «можно» и «нельзя», подкрепляя их выразительными средствами. Из спонтанных реакций ребенка выделяются социально одобряемые образцы поведения, которые взрослый фиксирует в сознании малыша. На основе установления связи между словом и действием появляются первые формы просоциального поведения: «Скажи тете спасибо» – и ребенок благодарно качает головой.

В раннем возрасте, по-прежнему, еще нет регуляции своего поведения по отношению к другим людям, соотнесения своих желаний с желаниями других. Исполнение требований взрослых (указаний, имеющих нравственное значение) отражает собственные непроизвольные желания ребенка. Ребенок не столько понимает нравственный смысл требований взрослого, сколько стремится сохранить с ним хорошие отношения.

Важным моментом социального развития ребенка является появление нового регулятора: «надо». Начинается формирование волевых компонентов личности, умения сдерживать свои желания, противостоять нежеланию. От ребенка требуется бережное обращение с предметами, умение общаться со сверстниками (делиться, не драться), соблюдение социальных норм вежливости (здороваться, выслушивать взрослого). Понимание правила и нормы в этом возрасте основано на собственном опыте ребенка, на непосредственном ощущении негативных и позитивных последствий соблюдения правил (дал другому ребенку игрушку – он поделился с тобой; шумел – разбудил бабушку). Общее развитие ребенка в раннем возрасте основано на высокой подражательности, в том числе и в сфере нравственного развития. Поэтому особенно важным является пример окружающих.

В целом, для ребенка раннего возраста характерна стихийная нравственность. Взрослый побуждает малыша к совершению хороших поступков, эмоционально задает отношение к различным действиям (ударил мальчика – плохо, посмотри – он плачет, ему больно, пожалей его). Без контроля со стороны взрослого ребенок нарушает запреты. Нравственные побуждения слиты с положительным отношением к объекту, на который направлено нравственное действие.

К концу раннего возраста, если взрослый задает эмоциональные образцы поведения, правильно оценивает действия ребенка, стимулирует положительные поступки, мотивирует свои требования, у ребенка могут формироваться такие нравственные качества как стремление помочь, умение считаться с желаниями других, зачатки отзывчивости, доброты. Принято считать, что ни моральной деятельности, ни нарушений моральных норм в раннем детстве еще нет. Норму нельзя считать нарушенной, если она сознательно еще не выделяется, не становится интериоризированным, внутренним критерием. Исследования раннего возраста показывают, что период начала обучения социальному поведению одновременно является и периодом развития нравственной позиции личности.

Основным содержанием дошкольного возраста является моделирование и присвоение социальных взаимоотношений, социальных ролей. Дошкольник постигает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть осваивает нормы поведения. Дошкольный возраст является периодом интенсивного усвоения моральных норм и развития моральных эмоций: сопереживания сверстнику, правдивости, симпатии, дружбы и чувства справедливости.

В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по-прежнему неразрывно связано с оценками взрослого. Но добавляются такие источники моральных норм как художественная литература, правила игры, сверстники. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы-эталоны, с которыми он соотносит свое поведение. Первоначально контроль осуществляется по отношению к сверстнику, затем последовательно формируется нравственная самооценка. Обращаясь к взрослому с «жалобой» на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило, примеривает ситуацию нарушения нормы другим ребенком к собственному пониманию правила. Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия. Формируются внутренние регуляторы поведения.

Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в деятельности значения приобретают личностный смысл. Важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: формирование личного просоциального действия.

Развитие активности, наполненной иным, по сравнению с самим подражанием, смыслом, формирует потребности к употреблению новых способностей. Первоначально такой смысл формируется в игровой направленности подражаний, ребенок дошкольного возраста ориентируется на эмоциональный контакт со взрослым в игре. Нормы морали в игровой деятельности присваиваются и становятся регуляторами не только игровых отношений, но и реального поведения детей. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения.

Когда ребенок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, появляется моральная мотивация поведения. Нравственность «интериоризируется». Парадокс нравственного развития заключается в том, что по мере того, как интересы субъекта поворачиваются все больше от внешней направленности к внутренним ориентирам, местоположение авторитета также меняется от окружающих – к принципам, находящимся внутри.

Решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте играет появление произвольного поведения, соподчинения мотивов. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка. Вместе с тем, произвольность поведения детей позволяет совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели. Позже появляется способность выполнять непривлекательные действия ради цели, не имеющей непосредственного, личного значения. Формирование мотива «так надо» (впервые появляющегося еще в раннем детстве) говорит о том, что в сознании индивида проявляется общезначимый характер моральных требований.

Данные исследований позволяют отнести возникновение специфически моральной мотивации к старшему дошкольному возрасту. Старшие дошкольники становятся способны выполнять непривлекательную деятельность, руководствуясь лишь моральными убеждениями. Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда, тогда как у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появляется лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и проявляется, как было показано в исследованиях, в отрицательной эмоциональной реакции на осуждение со стороны взрослых.

На разных возрастных этапах личности присуще разное отношение к нормам социального поведения. Дошкольное детство, как период складывания первичных этических инстанций, является возрастом сензитивным не только в отношении присвоения моральных норм, но и ориентировки в содержании проступков, эпизодов нарушения правил. Этот фактор морального развития в дошкольном возрасте позволяет анализировать моральную деятельность с точки зрения максимально развернутой ориентировки, поскольку характер и содержание ориентировки определяют моральное сознание и моральный выбор. Именно нарушение моральных запретов предполагает высокий уровень ориентировки в моральных нормах и санкциях, а также процесс принятия решения в моральном конфликте.

Наиболее высокая социальная готовность к нарушению правил у дошкольников, подростков и в раннем юношеском возрасте. Готовность к нарушению социальных норм снижается в процессе приобретения личностью социальной зрелости. Таким образом, дошкольный возраст требует особого внимания по причине возникновения первых сознательных попыток нарушения моральной нормы. В этот период ребенок впервые открывает для себя привлекательность возможности бесконтрольного совершения запретного действия в ситуациях, скрытых от взрослого.

Оптимальным вариантом пробующего поведения нарушения моральных норм также является игра, где дошкольник получает возможность без социальных последствий в соответствии с принятой ролью нарушить норму, прочувствовать эффект нарушения, получить обратную связь от партнеров по игре и отрегулировать ситуацию.

Широкий круг классических и современных психологических исследований показывает, что игра является деятельностью, в рамках которой формируются в тесной взаимосвязи все составляющие морального развития, обеспечивая тем самым системное развитие нравственной позиции дошкольника. Игра представляет собой наиболее эффективное средство формирования общественных качеств и социальных норм у дошкольников. Игровое действие, будучи направленным на другого, содержит в себе нравственный смысл, отношение к этому другому, а сюжет игры в наибольшей степени отражает взаимоотношения людей и нравственные аспекты этих взаимоотношений.

Преимущественное значение игровой деятельности в процессе овладения моральными нормами состоит в том, что ролевое правило задает ситуацию отсутствия разрыва между моральными представлениями и моралью в действии. Игровая роль выступает одновременно и как образец нравственного поведения, выполняющий ориентировочную функцию, и как эталон поведения, выполняющий функцию контроля. Отношения между детьми в рамках принятых ролей моделируют нравственное поведение, а отношения по поводу игры способствуют интериоризации нравственных отношений.

3.2. Понятие и структура моральной компетентности

Традиционно выделяются три взаимосвязанные сферы морального развития дошкольника: моральное сознание (понимание моральных требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений); моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды); моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд). Уровни развития этих сфер у разных детей в дошкольном возрасте различаются. Так, большинство детей знает основные моральные нормы, но далеко не все осознают причины необходимости их соблюдения, то есть могут объяснить, почему нельзя жадничать или почему нельзя обманывать.

Формирование моральной компетентности предполагает не столько приучение ребенка к соблюдению свода правил, сколько развитие способности руководствоваться ценностными ориентирами, сознательно выделяя противоречия, нравственную оценку ситуации и альтернативный выбор.

В окончательном варианте, достижимом к концу детства, моральная компетентность является сформированной системой нормативной саморегуляции. Ориентировка с этической позиции составляет способность выделить моральное содержание ситуации, соотнести его с моральными нормами (императивами), соотнести с намерениями участников ситуации (мотивами), встать на точку зрения участников ситуации и выделить их переживания. Условиями осознания морального смысла взаимодействия является, согласно О. А. Карабановой, эмпатия и децентрация.

Эмпатия представляет собой когнитивное, эмоциональное и действенное вчувствование в состояние другого человека, способность разделить переживания участников взаимодействия. Децентрация, через когнитивное развитие ребенка, обеспечивает возможность координировать свою позицию с точками зрения других людей.

Механизмами становления моральной компетентности являются соотношение между Я-реальным и Я-идеальным (регулирование через самооценку), интериоризация нравственных норм и соотнесение действия с моральными образцами (эталонами), возникновение чувства стыда через интернализацию общественных норм, родительских запретов, ориентацию на социальные оценки значимых людей.

Развитие произвольности и волевой регуляции позволяет дошкольнику строить свое поведение с опорой на ценностный образец. Моральным регулятором поведения одновременно становится иерархизация мотивов, когда поведение подчиняется саморегулируемым побуждениям через мотивационную сферу. В результате достижения определенных целей возникает самоудовлетворение, которое влечет за собой формирование мотива прилагать все больше усилий, необходимых для достижения желаемого поведения. Уровень самопроизвольной мотивации субъекта зависит от типа и ценности побуждений и природы норм поведения. А. Бандура выделяет три процесса, составляющие саморегулирование поведения: самонаблюдение, самооценка и самоответ.

В зависимости от личных этических стандартов поведение оценивается как достойное одобрения и, следовательно, поощряемое или как неудовлетворительное и наказуемое. Вообще, поведение, соответствующее внутренним нормам, считается положительным, а не соответствующее – негативным. Самооценка определяется также прошлым поведением – его воздействием на постановку целей. Моральное развитие является формой нормативной регуляции, где человек совмещает в себе функции объекта и субъекта регуляции, при этом объектом моральной регуляции является актуальное поведение самого субъекта. Моральный выбор поведения превращается в выбор самооценок.

При рассмотрении структуры «Я» С. Г. Якобсон выделяет следующие составляющие: Я-реальное, Я-потенциальное с положительной оценкой и Я-потенциальное с отрицательной оценкой. Ребенок, нарушающий норму, сохраняет положительное самовосприятие. Если же изменить это отношение на отрицательное, добиться отрицательного отношения к собственным нарушениям, то возникает возможность корректировать нарушения моральных норм в поведении ребенка. Негативная самооценка по поводу предполагаемого поступка порождает потенциальный негативный образ, то есть Я-потенциальное с отрицательной оценкой. Подобная перспектива, по мнению С. Г. Якобсон, может регулировать поведение, то есть удерживать от нарушения нравственных норм (а в этом и состоит сущность моральной саморегуляции). Это объясняется наличием у субъекта моральной саморегуляции положительного представления о себе, положительной самооценки и нежеланием утратить ее. Человек не любит жить с плохой самооценкой, а ребенок, имея перед собой образец нравственного, одобряемого поведения будет стремиться вернуть свою положительную самооценку путем изменения своего поведения. Важным в этом механизме является, во-первых, предложение ребенку целостных образов для сравнения своего поведения, а, во-вторых, признание самим ребенком своего поведения как соответствующего отрицательному образцу.

Другой фактор, влияющий на самооценку, регулирующий поведение – личная заинтересованность в деятельности. Моральное развитие представляет собой особый вид деятельности. Но нравственное развитие личности определяется не обобщенным значением как отражением действительности независимо от индивидуального сознания, а собственным жизненным отношением. Формирование моральной убежденности происходит при внутреннем согласии индивида со значениями. Это происходит тогда, когда нормы поведения, формы деятельности приобретают личностный смысл.

В соответствии с определенными закономерностями и механизмами морального развития нами разработаны принципы построения программ морального развития, целью которых является формирование моральной компетентности личности дошкольника:

01. Ориентация на человека. За каждой моральной нормой, требованием, образцом должен явно присутствовать человек (взрослый или сверстник), на которого направлено моральное действие. За каждой моральной нормой стоят отношения с людьми. Всякий раз дети должны точно понимать, кому «станет плохо» и почему, если не соблюдать моральные нормы, не ориентироваться в своем поведении на мораль. И наоборот, кому «станет хорошо», если моральные нормы соблюдать. Мораль появилась и существует для людей и среди людей.

02. Обобщенный подход. Введение обобщенных, кратких нравственных положений, императивов, в положительной форме на каждом занятии. Этот императив должен повторяться в течение занятия несколько раз как универсальное правило. Занятие организуется так, чтобы дети смогли понять это правило и увидеть в совершенно доступных ситуациях, почему это правило стоит соблюдать.

03. Моральное мышление. Формирование поисковой активности детей, ориентировки в нравственном содержании действительности. Учить анализировать ситуации, искать альтернативные решения, стимулировать поиск решений, удовлетворяющих разным критериям. Важно показать детям возможность «взвешивать» ситуации взаимоотношений, конфликтов и стремиться понять их смысл, значение для разных участников ситуации морального конфликта.

04. Формирование эталонов, критериев моральных понятий. Программа включает формирование ценностных ориентаций у детей. На занятиях вводятся полярные (дихотомичные) эталоны: добро – зло, честность – ложь, щедрость – жадность, справедливость – несправедливость, хороший поступок – плохой поступок и т. д. Четкая дифференциация, разграничение понятий позволяет видеть критерии морального и однозначно ориентироваться на них. С возрастом включается компонент относительности, промежуточных свойств и качеств.

05. Осознанность и рефлексивность. Формирование морального развития достигается через рефлексивное осознание моральных норм, то есть каждое занятие включает элементы самоосознания (описание своего поведения в контексте вводимой на занятии нормы/императива) и пробы в «прикладывании» морального правила на себя, опыт реализации правила в модельных ситуациях.

06. Реализация в ведущем типе деятельности. Формирование у детей активной, деятельностной, нравственной позиции, готовности не только понимать ситуации морального выбора, но и действовать в них. Проигрывание с дошкольниками и младшими школьниками ситуаций морального взаимодействия или морального выбора. В игре для дошкольников создаются максимально благоприятные условия для присвоения моральных норм, децентрации, соблюдения правил. В дискуссионном общении с элементами учебной деятельности и драматизации аналогичные условия создаются для младших школьников.

07. Закрепление через связь обобщенных моральных и житейских понятий. Каждое занятие в качестве элемента включает в себя примеры «народной мудрости» – пословицы, поговорки и подобные материалы, подтверждающие существование морального императива в повседневной жизни, связывающие моральное обобщение с практикой ежедневного взаимодействия людей.

08. Саморегуляция. Моральное содержание вводится на занятиях, в том числе, и через структуру Я, ориентируя ребенка в компонентах самооценки (какое поведение человека оценивается как хорошее, а какое как плохое и почему), самопринятия (человек, обладающий таким качеством, может гордиться собой, его все уважают, он хороший друг и т. д.). Целесообразно использовать приемы влияния на моральное развитие через самооценивание (Кто так поступает? Ты поступаешь как кто?), через формирование позитивного образа Я.

09. Моделирование. В ходе занятий предлагаются модельные образцы поведения в ситуациях морального выбора. Модели поведения должны быть понятны детям и соответствовать по содержанию их реальному опыту (быть взятыми «из жизни»), обеспечивать присвоение образцов, широкое использование воображения и игровых приемов.

10. Реальный выбор. Создание системы целостной, воспитывающей среды, где в рамках занятий и в текущей деятельности ребенок осуществляет нравственные действия. Занятия должны включать в себя элементы реального морального выбора, морального действия для всех детей. Интрига занятия предполагает оказать друг другу помощь, поступить честно, поделиться с окружающими и другие подобные реальные действия. Принцип ориентирован на формирование волевых действий и действий по саморегуляции, развитию произвольности.

11. Децентрация. Занятия включают в себя действия, создающие условия для децентрации когнитивной и эмоциональной позиции детей. Это действия, направленные на осознание позиции других людей, попытки понять их точку зрения. Работа по выделению разных интересов участников моральных ситуаций, альтернативных позиций.

12. Формирование высших моральных чувств. Занятия включают в себя целенаправленное развитие эмпатии, доверия, сопереживания, вчувствование в эмоциональное состояние героев моральных ситуаций, «примеривание» на себя их переживаний, создание эмоционально значимых ситуаций. Развитие эмоциональной сферы детей, ориентацию на социальные чувства, способность ориентироваться на чувства друг друга. Ориентация на чувство стыда. Ориентация состоит в формировании готовности активно действовать в случае переживания дискомфорта, осознания нарушения моральной нормы. Поддержка стремления исправить ситуацию и преодолеть внутренний дискомфорт. Формирование у детей ориентации не только на фактические показатели поведения, но и внутренние намерения.

13. Взаимодействие. Создание ориентации на партнера, моделирование диалогических форм общения. Формирование умения находить комплексные, синтетические решения конфликтных ситуаций, ситуаций морального выбора, то есть поиск объединяющих решений, решений на удовлетворение запросов, интересов каждого, но на новом интегративном уровне. Не альтернатива – или тебе, или мне, а давай вместе, одновременно и с общей целью.

14. Обеспечение переноса. В ходе реализации программы морального развития детей обеспечивается перенос морального правила в текущую жизнь детей, в каждодневную практику взаимодействия. Это обеспечивается двумя основными направлениями: работа с родителями и работа воспитателей. На позицию родителей в отношении поддержки процесса присвоения моральных норм детьми осуществляется комплексное влияние через тематические круглые столы и информационные стенды. Педагоги создают в течение нескольких дней после каждого занятия условия для присвоения детьми моральных норм через повторение морального императива, апелляцию к моральному правилу в ситуациях реального взаимодействия детей, создают модельные ситуации морального выбора и поощряют опыт использования детьми морального правила.