Текст книги "Православное воспитание в контексте социализации"

Глава 10. Профессиональная подготовка социальных педагогов

Профессиональная подготовка специалистов в этой области началась в 1991–1992 годах, в то время, когда в России стало возможным религиозное образование и воспитание. В настоящее время педагогический факультет Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета является единственным факультетом, где готовятся социальные педагоги, получающие одновременно высшее педагогическое и богословское образование. Тот факт, что становление системы профессиональной подготовки социальных педагогов идет параллельно со становлением системы высшего теологического образования, на наш взгляд, имеет несомненную значимость как в научном, так и в методическом аспектах.

Анализ проблем профессиональной подготовки социальных педагогов в православном высшем учебном заведении оказывается востребованным как в светской высшей школе, так и в системе духовного образования.

Конфессиональный взгляд на современную систему высшей школы позволяет обозначить три типа учебных заведений – это светские, духовные и так называемые конфессионально-ориентированные высшие учебные заведения.

Система светского высшего образования в представлении не нуждается. Духовные учебные заведения, если говорить о православных духовных семинариях и академиях, также имеют богатые традиции, сложившуюся систему профессиональной подготовки церковного клира, в первую очередь священников. Конфессионально-ориентированное образование – относительно молодое направление, которое находится в стадии формирования.

В настоящее время существует следующая классификация конфессионально-ориентированного светского образования: религиоведческое образование и теологическое.

Разница между ними заключается в том, что религиоведческое образование связано с анализом проявления религии в определенных областях знаний, но оно не предполагает наличия у религиоведа собственного опыта пребывания в конфессии (или, пользуясь православной терминологией, собственного опыта духовной жизни).

Специалист-теолог опирается на собственный положительный религиозный опыт, исследует некие области человеческого знания, находясь «внутри» определенной конфессии. Так может обстоять дело в филологии, истории, искусствоведении, праве. Именно пребывание специалиста, занимающегося светской профессиональной деятельностью (т. е. не относящейся к Церкви, а направленной на общество, отдельных людей или определенные сферы человеческой деятельности), «внутри» исповедуемой им религии, позволяет говорить о том, что в настоящее время в высшей школе становится все более актуальной проблема становления конфессионально-ориентированного образования. Оно носит светский характер, но не является полностью таковым, так как важнейшей составляющей в этом образовательном процессе становится воспитание студента в религиозной традиции.

На наш взгляд, конфессионально-ориентированное образование становится все более востребованным при подготовке специалистов так называемых «помогающих профессий». Это врач, социальный работник, педагог, психолог, т. е. вся та сфера, которая относится к области «человек – человек».

Для специалиста любой профессии, работающего с людьми, рано или поздно становится актуальной проблема определения сущности человека. Для этого необходимо уметь выразить свою мировоззренческую и философскую позицию, в которой раскрывался бы смысл жизни человека.

Мировоззренческая позиция специалиста определяет и стиль его профессиональной деятельности, те подходы, приемы и методы, которые он использует в своей работе. В этой связи первостепенное значение приобретают именно ценностные ориентации человека – что для него является смыслом жизни, к чему он стремится сам и в первую очередь желает своему ближнему. Этим и обусловлена потребность во враче, педагоге или социальном работнике, исповедующем православие, которая возникает не только у верующего человека, но и у человека, называющего себя агностиком или материалистом. Это на самом деле так. И, видимо, основная причина заключается в том, что специалист, получивший конфессионально-ориентированное образование, не только образован, но и воспитан. Российские традиции воспитания несут в себе духовный потенциал христианства. Этот потенциал православного воспитания и является существенным компонентом образовательного процесса в конфессионально-ориентированном учебном заведении.

Настаивая на обязательном включении в конфессионально-ориентированный процесс профессиональной подготовки специалистов такого фактора, как религиозное воспитание, проанализируем те проблемы, с которыми приходится сталкиваться в подготовке социальных педагогов, на опыте работы педагогического факультета Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета.

Первая проблема, которая свойственна всей педагогике, – это отставание теории от практики. Востребованность социальных педагогов, учебных программ, пособий, методических разработок по подготовке специалистов в этой области намного превышает сегодня их реальное наличие. Хотя выпускники ПСТГУ, получившие диплом социального педагога, находят применение своим знаниям во многих областях жизнедеятельности общества: они трудятся в светских и православных учебных заведениях, в сфере попечения о детях-сиротах, в системе реабилитации нарко– и алкоголезависимых, в сфере детского и семейного досуга и рекреационных учреждениях, в учреждениях здравоохранения, центрах социального обеспечения, сфере попечения о престарелых, – но этого явно недостаточно.

Здесь надо особо отметить, что руководители названных предприятий, независимо от их собственной конфессиональной принадлежности, отмечают существенное отличие профессиональной деятельности выпускников православного вуза от светских специалистов. Эта разница заключается в том, что православный специалист стремится осуществлять посредством своей профессиональной деятельности свое христианское служение.

Вторая проблема связана с временной протяженностью, отсроченностью проверки результатов профессиональной подготовки социального педагога. Хотя большая часть студентов факультета уже трудится в образовательной сфере (отделение социальной педагогики является вечерним), профессиональный статус работающего студента и специалиста-выпускника сильно отличается. Поэтому очень актуальной становится поддержание постоянной «обратной связи» с выпускниками.

Третья проблема – это проблема методов образовательной деятельности и воспитательных мер. Взяв за основу в учебно-воспитательном процессе образовательные традиции русских духовных школ – семинарий и академий, – факультет располагает целым комплексом воспитательных мер. Организация православного воспитания обуславливает включение в учебно-воспитательный процесс традиционных для православия воспитательных методов, основной из них – совместна молитва. Именно совместная молитва студентов и преподавателей осознается как основа и начало всей жизнедеятельности педагогического факультета. Названная особенность является общим признаком для духовных школ Русской Православной Церкви и православных высших учебных заведений.

Специфическим в области педагогического образования является преобладание методов образовательной деятельности, связанных с развитием мотивации к учебе, осознанием личностного смысла профессиональных действий.

На наш взгляд, смысл педагогической деятельности должен быть именно личностным, иначе в образовательном процессе возникают проблемы, когда начинается прямое калькирование образовательной системы духовных школ. Основные методы обучения и воспитания в духовных школах базируются на управлении волевыми процессами студентов. Это нормально, когда речь идет о духовном становлении человека. Но в профессиональном становлении необходимо осознание смысла профессиональной деятельности. Недопонимание или игнорирование этого аспекта приводит к ухудшению профессиональной подготовки. Проблема смещения акцента с управления волевыми процессами учащихся в сторону осознания смысла своего обучения является краеугольной в конфессионально-ориентированном образовании.

Если человек не определился в момент учебы с приоритетами в своей профессиональной деятельности, то можно предположить, что и личностный смысл своей работы он тоже не до конца обрел.

Следующей проблемой подготовки специалистов в конфессионально-ориентированном учебном заведении становится проблема сочетания светских профессиональных курсов и того блока богословских дисциплин, которые обязательны в учебном процессе православного образовательного учреждения. Если говорить о подготовке социальных педагогов, то можно вычленить четыре информационных блока.

Первый – это собственной вузовский компонент, который включает в себя историю Церкви, Священное Писание Ветхого и Нового Заветов, литургику, основное богословие, религиоведение, сектоведение и еще ряд дисциплин.

Второй блок – это тот объем знаний, который обладает универсальностью и обязательностью для будущего социального педагога: педагогика и история педагогики, основы медицинских знаний, общая и возрастная психология, социальная, коррекционная педагогика, методология педагогических исследований.

Третий блок дисциплин имеет явно выраженную мировоззренческую направленность. В зависимости от того, каким специалистом они преподаются, каких взглядов он придерживается, эти дисциплины могут идти или в унисон с учебно-воспитательным процессом, или значительно осложнить весь учебно-воспитательный процесс. В качестве примеров можно назвать педагогическую антропологию, социальную психологию, курсы семьеведения, профориентологии, теории воспитания и педагогических технологий.

Четвертым блоком можно назвать те учебные курсы, которые абсолютно не свойственны для подготовки православного социального педагога и социального работника: феминология, валеология, а также обучение методикам вальдорфской педагогики, антропософии и прочих дисциплин, имеющих оккультную подоплеку.

Важной проблемой в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов является организация педагогической практики. Факультет стремится отправлять своих студентов на учебную практику в православные учебно-воспитательные заведения. Однако этого недостаточно. В православной педагогической среде, в силу некоторой вынужденной изолированности от всего остального педагогического сообщества, могут воспроизводиться и множиться ошибки, которые легче преодолеть в творческом сотрудничестве с неконфессиональными образовательными учреждениями. Поэтому приоритетными задачами в конфессионально-ориентированной системе образования на сегодняшний день являются задачи преодоления определенной закрытости, диктующейся конфессиональной направленностью образовательного процесса, и реализации максимальной обращенности к тому конструктивному, что существует вне конфессионального образования.

Решая эти задачи, педагогический факультет ПСТГУ стремится сотрудничать со светскими педагогическими заведениями самого широкого профиля (имеются в виду школы, интернаты, детские сады, лагеря и т. д.), имеющими положительную профессиональную репутацию в образовательной среде и понимающими значение духовной составляющей православного образования в педагогическом процессе. С другой стороны, практическая работа студентов факультета, являясь в какой-то степени катехизаторской и миссионерской одновременно, привносит в такие учреждения некоторый дополнительный, «богословский», образовательный потенциал.

Специфической проблемой профессиональной подготовки социальных педагогов является проблема сочетания традиций христианского милосердия, сострадания и благотворительности с требованиями профессиональной этики. С одной стороны, появление профессий социальной сферы обусловлено реальностью духовной жизни человека, его потребностью служить ближним. С другой стороны, эти качества становятся профессиональной обязанностью, за исполнение которой человек должен получать деньги.

Нам необходимо научить студентов профессиональному социальному служению. Обозначенный перечень проблем, которые предстоит решать в профессиональной подготовке социальных педагогов, далеко не полон. Большая часть из них является общей для православно-ориентированного образования.

Глава 11. История призрения детей в России

Ребенок, не имеющий мамы и папы, – это беда. Причем беда не только для самого ребенка, но в равной степени для общества и государства. Зрелая, самостоятельная, ответственная личность вырастает в атмосфере любви и заботы. Лишение одного из важнейших условий такого возрастания в детстве сказывается во всей последующей жизни человека. В настоящее время почти восемьдесят процентов детей, лишенных родительского попечения в России, – это дети, рожденные теми, кто сам был лишен семейного воспитания.

Человек, не имеющий опыта жизни в семье, как правило, впоследствии не в состоянии правильно выстроить жизнь в собственной семье. Кризис семьи является следствием духовно-нравственного кризиса. Очевидность этого все чаще приводит наших современников к пониманию того, что без благодатной помощи Церкви преодоление названных кризисов невозможно. Вместе с тем Церковь также приходит на помощь всем страждущим, и в первую очередь детям. Подарки и гостинцы, передаваемые в детские дома, организация акций и мероприятий для детей-сирот и, наконец, создание приютов и детских домов, окормляемых церковными общинами или монастырями, являются весомым вкладом Церкви в дело попечения о детях, лишенных родительской заботы. Но первейшей и необходимейшей помощью таким детям становится возможность участия в таинствах Церкви – крещении, миропомазании, Евхаристии, а также возможность их религиозного воспитания. В связи с этим становится актуальной проблема сравнения способов и методов призрения детей в истории России и анализ того, что из отечественного и мирового опыта должно быть учтено в современных условиях.

§ 1. Дооктябрьский период

История становления системы призрения детей в России – это история возникновения и развития идей попечительства о детях, родители которых отказались от их воспитания. Ситуации воспитания детей-сирот, родители которых умерли, достаточно немногочисленны и, как правило, в таких трагических обстоятельствах сирота оказывался в семье ближайших родственников, которые и брали на себя ответственность за его воспитание. Общественное же воспитание детей касалось в первую очередь подкидышей и незаконнорожденных детей. Заботу о них призваны были разделить Церковь и государство.

Первые учреждения для сирот и незаконнорожденных детей в России были основаны по личной инициативе и за собственный счет митрополитом Новгородским Иовом в 1707 году. Приют, созданный в Холмовской Успенской обители недалеко от Новгорода, при непосредственном участии митрополита Иова и названный «сиропитательницей», был первым из десяти, учрежденных в то же время. Всего в этих десяти «сиропитательницах» воспитывалось около 3000 детей.

По мнению исследователей (160, 92), митрополит Иов руководствовался идеей итальянского архиепископа Датея, который в 787 году устроил в Милане воспитательный дом для незаконнорожденных детей. «Возмущенный частыми случаями бросания самими матерями своих незаконных детей в канавы, в навозные кучи, в реки и т. п., Датей «ради спасения своей души и душ своих сограждан» приказывает, «чтобы купленный им близ церкви дом служил впредь убежищем для незаконных детей; чтобы каждый подкинутый в церковь ребенок был тотчас надзирателем убежища поручен заботам и уходу особым платным кормилицам… После обучения детей ремеслу, по достижении ими восьмилетнего возраста, они свободно без всякого обязательства могут оставить приют и жить где хотят» (160, 10).

О дальнейшей судьбе «сиропитательниц» после кончины митрополита Иова в 1716 году данных практически не сохранилось. Однако инициатива милостивого митрополита Иова послужила основанием для указа Петра Первого от 1715 года об устройстве при церквах «сиропитательных гошпиталий», в которых практиковался тайный прием подкидышей. Содержались «гошпиталии» на городские доходы и частные пожертвования. Являясь церковным заведением, приют был руководим надзирательницей, в обязанности которой входили уход и присмотр за воспитанием детей. По мере подрастания дети отдавались в услужение или в учение какому-либо ремеслу.

Сравнивая историю попечения о детях в различных государствах, Н.В. Яблоков, земский деятель в области общественной медицины конца ХIХ – начала ХХ века, отмечает существенную разницу в практикуемых способах призрения «незаконных» детей. Он пишет о том, что европейские страны с развитой католической традицией, такие как Италия, Испания, Португалия, Франция, Бельгия и Австрия, к концу ХIХ века создали у себя более или менее развитую систему воспитательных заведений для детей, оставленных родителями. В то же время протестантские страны – Англия, Германия, Швейцария – отказались от централизованного способа призрения детей, «находя для общества безнравственным существование приютов для незаконнорожденных детей: такими приютами родители отстраняются от своего естественного долга» (160, 11).

В протестантских странах немногочисленные городские, общественные или благотворительные учреждения ограничиваются призрением сирот или тех детей, родители которых находятся в тюрьмах, больницах и т. п. «Что же касается незаконнорожденных, то воспитание их возлагается на мать и отца, в случае же их бедности – на родителей матери или отца ребенка. Городские и общественные учреждения берут на себя заботу о незаконнорожденном ребенке только на время розысков (законным порядком) отца, если притом мать по бедности своей действительно не может воспитывать ребенка у себя» (160, 11). Такая система призрения обходится казне значительно дешевле создания воспитательных домов.

Возникает парадокс – государственная и общественная материальная поддержка рожденного вне брака ребенка, при отсутствии денежных пособий на ребенка, родившегося в браке, словно обесценивает значение семейного союза и косвенно поощряет незаконное рождение детей. Отчасти этими соображениями объясняется тенденция создания системы воспитательных домов в католических странах и в России. Памятуя о конечной цели любого воспитательного воздействия как о достижении спасения души воспитанника, российская система призрения детей строилась, по представлению исследователя М.О. Ошанина, на следующих основаниях.

Сдача незаконнорожденных несовершеннолетних детей в приюты была во всех отношениях приемлемой церковным и общественным сознанием – моральные устои женщины, родившей вне брака ребенка, не позволяли надеяться на то, что она сможет воспитать его достойно; вместе с тем мать не совершала грех детоубийства, а дети, помещенные в приютские заведения, в случае своей преждевременной смерти (что было очень распространено) отпевались по «чину погребения младенческого» (103, 36). Прямым подтверждением правоты М.О. Ошанина в том, что российское законодательство долгое время не поддерживало незаконнорожденных детей, можно считать тот факт, что только в июне 1902 года был принят закон, предусматривающий обязанность отца внебрачного ребенка нести издержки на его содержание «сообразно своим имущественным средствам и общественному положению матери» (92, 12).

«Сиропитательные гошпиталии», учрежденные Петром Первым, после его смерти стали закрываться одна за другой. До 1763 года в России не встречается никакого указания на существование каких-либо филантропических учреждений для незаконнорожденных, подкидышей, сирот. Следующий этап в становлении церковно-общественного призрения детей в России связан с именами Екатерины II и Ивана Ивановича Бецкого, государственного деятеля того времени.

И.И. Бецкой – побочный сын русского боярина И.Ю. Трубецкого, получил блестящее образование, много путешествовал по Европе. Будучи доверенным лицом императрицы Екатерины II, имел чин действительного тайного советника, состоял президентом Академии наук. И.И. Бецкой был вдохновлен идеями педагогического реформирования российского общества, что позволило ему поставить вопрос о необходимости коренного преобразования общественного воспитания в России. Совместно с императрицей Екатериной II Бецким был выработан государственный план, отразивший романтические устремления философской мысли того времени – план создания новой идеальной породы русских людей. Детальный анализ педагогических проектов И.И. Бецкого был предпринят впоследствии К.К. Маккавейским в работе «Педагогические мечты Екатерины Великой и Бецкого (из истории воспитания в России)» (82).

Принципы и руководящие идеи этого грандиозного проекта были изложены Бецким в «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества», которое 12 марта 1764 года было утверждено императрицей и получило силу закона. Однако частные положения этого свода указаний раскрывались в ряде «планов», «уставов» и «учреждений», представляемых Бецким как до утверждения в марте 1764 года «Генерального учреждения…», так и после. В проекте преобразования российского общества немаловажная роль отводилась производству «способом воспитания, так сказать, новой породы, или новых отцов и матерей, которые передадут те же добрые начала своим детям, эти – своим, и так из родов в роды, в будущие веки» (цит. по: 82, 10). Поэтому воспитание не только незаконнорожденных и подкидышей, но и детей из неблагополучных семей должно было стать заботой государства и Церкви. Более того, общественная и семейная среда представлялись совершенно несостоятельными в нравственном отношении, разлагающее влияние их должно было быть устранено при воспитании новой породы людей как безусловно вредных для детского развития.

Воспитание незаконнорожденных детей, подкидышей и сирот в государственном учреждении предполагало образование из них так называемого «третьего сословия» – среднего между привилегированным и податным. Граждане, обязанные своим воспитанием государству, призваны были «служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах».

Еще до утверждения «Генерального учреждения…» 10 июня 1763 года был принят «Генеральный план воспитательного дому для приносных детей и гошпиталя для бедных родительниц в Москве», также подготовленный И.И. Бецким, которому помогал в этой работе профессор Московского университета Барсов, сведущий в вопросах современного воспитания. В представлении названного плана Бецкой писал: «…я разумею тех невинных детей, которых злосчастные матери покидают, оставляют или (что злее) и умерщвляют, которые хотя и от законного супружества, но в крайней скудости родясь, от родителей оставлены и слепому щастию преданы бывают для того, чтобы от тяготы воспитания их освободиться и самим удобнее пропитаться можно было» (82, 12).

1 сентября того же 1763 года императрицей Екатериной был издан манифест о построении «общим подаянием воспитательного дома для приносимых детей», с указанием быть этому дому учреждением государственным и «на веки под особым Монаршим покровительством и призрением» (82, 21). Для успешности сбора пожертвований на постройку такого дома Синодом были разосланы воззвания, которые должны были читаться в церквах всей империи и которые призывали устраивать на местах самостоятельные сиропитательницы или приюты. Предполагалось, что созданные в разных городах сиропитательницы временно будут окормлять брошенных детей до трехлетнего возраста, по достижении которого дети подлежали воспитанию в Московском воспитательном доме, по плану Бецкого.

В день закладки здания Московского воспитательного дома 21 октября 1764 года во временное помещение (дом графа Чернышева) были приняты 19 младенцев. Всем девочкам при крещении было дано имя Екатерина, мальчикам – Павел. Так началась реализация теоретически разработанного генерального плана воспитания брошенных детей.

Беспокоясь о том, как бы учреждение не осталось без призреваемых, Бецкой объявил премию в два рубля за каждого принесенного ребенка. Кроме приемной Воспитательного дома были открыты отделения приема в Красном селе и на квартирах почетных опекунов. В 1771 году Екатериной II в северной столице был открыт второй Воспитательный дом. Также сиропитательницы были открыты в Нежине, Оренбурге, Новгороде, Белозерске, Нижнем Новгороде, Чебоксарах, Коломне, Осташкове, Олонце, Воронеже, Казани, Архангельске, Нарве, Пензе, Тобольске, Вытегре, Ярославле, Екатеринбурге, Киеве.

Дело государственного призрения грудных младенцев шло плохо в самой Москве, а в филиалах Воспитательного дома и того хуже. Так, из принятых в первые четыре года существования Московского воспитательного дома 3147 детей умерло более 82 процентов. В некоторые годы процент детской смертности был еще выше и доходил до 98 процентов. Например, в 1767 году из 1089 принесенных детей в живых остались только 16. Подобная удручающая картина была и в частных сиропитательницах: в Архангельской сиропитательнице из 417 принятых детей до годовалого возраста умерло 377 (160, 28), в Белозерске в 1768 году был принят 21 ребенок, из них умерло 19, в Енисейске из 37 принятых детей за 1767–1768 годы умерло 34 ребенка (47, 14).

Несмотря на подробную регламентацию деятельности в Воспитательном доме кормилиц и лекарей, предпринятую Бецким, и на отправку воспитанников в загородную усадьбу для вскармливания их там коровьим молоком, смертность детей не уменьшалась. Бецкому волей-неволей пришлось отказаться от основной своей задачи – воспитывать всех детей под строго регулированным надзором, и по примеру заграничных воспитательных домов он прибегнул к раздаче детей на воспитание в деревенские семьи. Сначала детей отдавали до девятимесячного возраста, потом до пятилетнего и даже до семилетнего возраста, после чего дети возвращались, согласно плану, обратно в Воспитательный дом. План воспитания детей содержал подробные инструкции касательно питания, физического развития и обучения детей.

«В числе указаний встречается интересный параграф, запрещающий раннее (до пятилетнего возраста. – Т.С.) обучение молитвам, знакомство со сказками и дьявольским наваждением, ибо все сие приводит смысл детей в замешательство, помрачает ложными понятиями. Рекомендуется внушать познание о Боге, любовь к животным и т. п., с целью приучать зрение рекомендуется обучать немножко рисованию и чтению. В виду трудности нахождения толковых, хороших воспитателей указывается ограничиваться хотя бы и такими, которые не учили бы худым делам и не портили здоровье детей. (Заметим в скобках, что, с одной стороны, обучение молитве ставится в один ряд со сказками и дьявольскими наваждениям, а с другой – все же рекомендуется внушать познания о Боге, но без молитвы. – Т.С.).

С семи лет мальчики воспитывались отдельно от девочек, в этом возрасте до 11 лет дети посещали ежедневно по одному часу школу, где обучались молитвам «Отче наш», «Верую» и двум молитвам специальным для питомцев, обучались читать, писать и начальной арифметике. В остальное время дети занимались работами и рукоделием… После 14 лет питомцев отдавали в обучение ремеслам, для чего были приглашены мастера «трезвого поведения», за ними следили, чтобы хорошо обращались с питомцами. По окончании ученья питомцы могли оставаться в мастерских на правах мастеров, причем отдавалось преимущество тем из них, кто женится на питомке; такой новобрачной паре выдавалось полное обзаведение для их семейной жизни. Способные из питомцев отправлялись в Императорскую Академию Художеств в Петербург» (160, 32).

Создание «новой породы людей», которые стали бы добрыми христианами и верными гражданами России, мыслилось Бецким в неразрывной связи с созданием соответствующей морально-нравственной атмосферы. Для этого, во-первых, должно было от слуха и зрения воспитанников удалять все то, что хотя тень порока имеет, во-вторых, научать детей добродетели путем предоставления им добродетельных учителей и наставников, «примера достойных». Пытаясь искусственно создать для ребенка атмосферу любви, свободы, ласки и радости, Бецкой рассуждает о качествах воспитателей: «Воспитатели – совершенные отцы и матери, находятся при детях неотлучно… Не упуская никогда способного случая, они стараются наставлять их в праводушии и честности: внимать все разговоры и поступки их и во время ссоры между ними изъяснять, сколь мерзки и нетерпимы пороки, злость и несправедливость; наипаче вкоренить в них привычку повиноваться и быть в трудах» (цит. по: 82, 28).

Практика же воспитания и мрачная статистика умирания младенцев шла вразрез с теорией, создаваемой Бецким и его единомышленниками. Генеральный план Воспитательного дома не оправдывал тех колоссальных затрат, как материальных, так и интеллектуальных, которые были вложены в его реализацию. Поэтому в 1775 году все воспитательные дома и приюты для осиротелых детей, кроме московского и петербургского, были переданы в ведение «Приказов общественного призрения», которые, являясь учреждениями для управления губерний, должны были заботиться и о безродных детях. После смерти И.И. Бецкого в 1795 году уже императрица Мария Федоровна приняла в свое ведение оба столичных Воспитательных дома.

Сделавшая очень много для развития милосердия и благотворительности в России, Мария Федоровна смогла трезво оценить эффективность государственного призрения детей. Так, определяя плоды существования Воспитательных домов, она писала: «Результаты воспитания оказались в сплошном почти вымирании призревавшихся, а воспитательное значение выразилось в совершенной непригодности выросших воспитанников к самостоятельной трудовой жизни… Они оказались менее всех граждан полезными своему отечеству и дошли до последующей степени падения» (103, 15). И далее: «…младенец принимается, воспитывается, потребляет огромные денежные расходы, а лишь только он вступит в те юношеские годы, когда формируется характер, когда труднейшим вопросом является выбор действительности, тогда-то оказывается, что его выкидывают из приюта, руководящие лица и общество перестают им интересоваться, и длинная история призрения слишком слабо отличает те шаги и опыты, которые делались, чтобы реализовать средства и труд, потраченные на воспитание» (103, 10).

Характеризуя причины неудачи деятельности Воспитательных домов, Маккавейский отмечает: «Бецкой много говорит о естественности, свободе развития детских сил и в то же время начинает прямо с насилия по отношению к лучшим и самым естественным чувствам детской души – к любви и привязанности детей к своим родителям, к своему родному гнезду. В раннем нежном возрасте он отрывает детское существо от того могучего источника тепла и жизни, какой представляет для него родная семья, и думает заменить его своим фантастическим, искусственным питомником. Но возможно ли это? Как бы ни был хорош интернат, при самой идеальной обстановке его никогда не заменить ему вполне даже и самой убогой родной семьи, как ничем и никем нельзя подменить родной матери» (82, 44).