Текст книги "О новой школе"

Адольф Феррьер
О новой школе

Под ред. Михаила Эпштейна, Андрея Русакова

Адольф Феррьер (Adolphе Ferriere) (1879–1960), швейцарский педагог, теоретик и деятель нового воспитания. С 1900 г. преподавал в «новых школах» Германии и Франции, с 1909 г. читал лекции в Женевском университете; в 1912–22 гг. – профессор института Ж. Ж. Руссо в Женеве, в 1912–14 – один из основателей и директор Международного бюро новых школ; это «Бюро…» стало центром, вокруг которого до 30-х годов группировались различные направления реформаторской педагогики. В 1921–33 гг. Феррьер был основателем и активным деятелем Международной лиги нового воспитания и её секций во Франции, Бельгии, Испании и других странах, участвовал в создании и работе Международного бюро по воспитанию.

Михаил Эпштейн
Тридцать признаков «Новой школы» 130 лет спустя

Предисловие к переизданию книги Адольфа Феррьера

Интерес к обновлению образования, захвативший значительную часть российского общества в последнее время, подталкивает к более внимательному изучению опыта общественно-педагогических реформ в предыдущих поколениях.

Нынешняя волна появляющихся новых школ, инициаторами которых выступают учителя, родители, предприниматели, отчасти напоминает ситуацию конца XIX-го – начала XX-го веков, когда педагоги в различных странах мира в поисках путей реализации нового образования начали открывать экспериментальные школы, которые тогда часто назывались «новыми школами».

2019-й – год очередного юбилея: в 1889 году в Англии было зафиксировано появление первой школы, которая гордо провозгласила себя «новой». Это была школа Сесила Редди в Абботсхолме (Англия).

К педагогическому движению, стоявшему за «новыми школами», можно (иногда с оговорками, иногда без) отнести таких известных деятелей образования как Д. Дьюи, В. Кильпатрик, Е. Паркхерст, О. Декроли, А. Феррьер, С. Френе, Р. Кузине, М. Монтессори, Р. Штайнер, П. Петерсен, Г. Винекен, А. Нейл, Я. Корчак (но, конечно, не только их).

Лидеры, создававшие эти школы, руководствовались следующими принципами:

• отсутствие сковывающего административного контроля, свобода педагогического творчества, школа – педагогическая лаборатория;

• активная роль ученика в учебном процессе;

• ориентация на интересы и опыт учеников;

• широкое самоуправление, которое видит в свободе и самостоятельности детского коллектива залог воспитания демократических навыков, необходимых в современном обществе,

• практическая, продуктивная направленность учебной деятельности;

• повышенное внимание к практике коллективного принятия и осуществления решений и другим видам совместной деятельности учеников.

В большинстве своём первые «новые школы» были частными. Следовательно, платными и, в какой-то мере, привилегированными. Это важно для понимания феномена «новых школ».

Во-первых, эти школы слишком отличались от традиционных государственных школ в своих странах по своим педагогическим принципам и вряд ли могли бы сразу появиться как государственные. («Не будучи связанными регламентом правительственных школ, они имеют значительно больший простор для педагогических опытов…» – писал Н. Ф. Познанский в работе о педагогических идеях Адольфа Феррьера[1]1
  Познанский Н. Ф. Конструктивное воспитание. Педагогические идеи А. Феррьера. Саратов, 1928. С. 3.


[Закрыть].)

Во-вторых, такие школы возникали из «заказа» определённых социальных кругов на подготовку в школе инициативных, разносторонне развитых людей, способных в дальнейшем стать предпринимателями, активными деятелями в различных областях общественной жизни.

В России в первой трети двадцатого века «новое образование» также было активно представлено. Если до революции это преимущественно выражалось в обсуждении идей, в работе небольшого числа экспериментальных учебных заведений, то после неё обернулось активным участием многих педагогов и детских заведений, почва для появлений которых была подготовлена работой предшествующих лет.

Станислав Шацкий, Виктор Сорока-Росинский, Надежда Попова, Игнатий Ионин (имена известные, но не получившие по разным причинам такой известности как Макаренко) по своим профессиональным взглядам и по сути того, что они делали, явно принадлежали к общемировому педагогическому течению «нового образования».

В двадцатые годы в России педагогические ценности движения к новой школе совпали с преобразовательским пафосом новой власти. Это позволило развернуться широкому обсуждению идей и практики новой школы, апробации целого спектра педагогических методов, способов организации учебной и внеучебной работы, соответствующих ценностям «нового образования». В той или иной мере этим движением были захвачены по стране тысячи учителей.

На рубеже 1930-х годов отношение государства к школьным поискам резко изменилось. Власть окончательно решила, что для её социальных преобразований нужны не преобразователи, а исполнители.

Принято считать, что эксперименты двадцатых годов были забавными и, по большому счёту, провалившимися. А, мол, «регулярная» советская школьная система достигла замечательных высот, позволила запустить спутники в космос и освоить передовые рубежи науки. Но только как не высчитывай годы, оказывается, что и войну выиграли, и спутники в космос запустили, прежде всего, те люди (начиная список с С. П. Королёва), кто учился в бурной, запутанной, экспериментальной школе 1920-х годов.

Заметим, что в тридцатые годы, когда в Европе и в СССР усилились тоталитарные тенденции, это движение новых школ угасало. Но после поражения фашизма движение вновь набрало силу в европейских странах, а с начала «перестройки» – и в СССР.

Замыслы и надежды «нового образования» вернулись в общественное сознание нашей страны примерно лет тридцать назад. Сегодня не ясно: находимся ли мы перед эпохой широкого влияния идей самостоятельности, открытости, самореализации, сотрудничества на всю школьную систему – или скоро примутся запрещать новые образовательные проекты, клеймить и высмеивать как курьёзные, «не выдерживающие государственной линии», непозволительные «эксперименты на детях».

Думаю, что более подробное знакомство с характерными чертами «новых школ», как их видели наши предшественники в начале двадцатого века, будет полезно современным создателям новых образовательных проектов в духе «нового образования».

Представляется, что их основная задача – найти возможные формы воплощения идей и ценностей «нового образования» в практику своей конкретной «новой школы», в методы работы, соответствующие конкретному учителю, конкретным детям, конкретному сообществу.

* * *

Адольф Феррьер – автор переиздаваемой нами книги – в первой трети XX века был одним из лидеров движения нового образования, директором «Международного Бюро Новых Школ» (основано в 1899 году). Он объехал большинство европейских «новых школ», познакомился с их создателями, их работой и сформулировал тридцать признаков «новой школы».

Эти тридцать признаков представляют особый интерес, поскольку, с одной стороны, отражают теоретические предпосылки «новой школы», а с другой стороны, сформулированы на основе изучения опыта реально действовавших школ.

Важна и личность Феррьера. Грамотной формулировке этих признаков способствовали его деятельность руководителя различных организаций, объединяющих новые школы, и научные интересы, более чем пятнадцатилетний опыт работы, «… частые посещения нескольких истинных новых школ с продолжительным пребыванием в них, многочисленные сравнения фактов и методов и тщательное изучение результатов, достигнутых у детей не только в школе, но и после школы, не только на экзаменах, но и в практической жизни…».[2]2
  Васконселлос А. Фариа, де. Новая школа в Бельгии / с предисл. А. Феррьера. М.: Библиотека Свободного воспитания и образования и трудовой школы под ред. И. И. Горбунова-Посадова, 1919. С. 5–6.


[Закрыть]

* * *

Какие же признаки «новой школы» выделил Адольф Феррьер?

Замечу сразу, что сам Феррьер, выделив тридцать признаков, отмечал что «не требуется непременно, чтобы она (школа – М.Э.) обладала всеми тридцатью отличительными признаками…»[3]3
  Там же. С. 4.


[Закрыть], для того, чтобы иметь право быть причисленной к «новым школам».

Полный набор признаков он называл программой-максимум, как бы противопоставлял ей программу-минимум (в которую включал: местоположение за городом; обучение, исходящее из опыта и дополняемое ручным трудом; режим автономии учащихся и еще половину признаков из перечисленных ниже).

* * *

На мой взгляд, не все признаки в этом списке равнозначны, наличие не всех признаков принципиально, но считаю важным привести их все для знакомства и обсуждения.

Эти признаки я попробовал распределить по нескольким блокам:

1) отражающие идеи развивающей среды;

2) отражающие виды деятельности ребят, участие в которых позволяет им приобретать опыт;

3) отражающие общие принципы организации учебы и содержания образования;

4) описывающие способы организации учебной работы, основанные на личной самостоятельности ребёнка;

5) описывающие структуру образовательной программы «новой школы»;

6) описывающие пути воспитания нравственности и эстетических чувств;

7) отражающие вопросы организации жизни школьного коллектива.

Отмечу, что такая классификация признаков предложена мною. А. Феррьер такого разделения по блокам не производил. При этом нумерацию признаков я оставил авторскую, как это было у А. Феррьера.

Итак, 1 блок

Признаки, отражающие идеи развивающей среды, в которой живут и учатся дети, принцип природосообразности учебно-воспитательного процесса. Сюда же я отнёс и первый признак («Школа – лаборатория практической педагогии»), так как, на мой взгляд, атмосфера творчества педагогов – так же важнейший фактор (элемент) формирования развивающей среды.

1. Новая школа есть лаборатория практической педагогии. Она стремится играть для государственных школ роль разведчика или пионера, держась в курсе новейшей психологии в отношении методов, которые она применяет, и держась в курсе современных требований умственной и материальной жизни в отношении целей, которые она ставит себе.

2. Новая школа есть интернат, ибо только полное влияние среды, в лоне которой растёт и движется ребёнок, позволяет вполне осуществлять воспитание. Но это не значит, что она ставит систему интерната идеалом, который должен применяться везде и всегда. Далеко нет. Естественное влияние семьи, если только оно здоровое, всегда предпочтительнее влияния самого лучшего интерната.

3. Новая школа находится в деревне, потому что деревенская обстановка составляет для ребёнка естественную среду. Влияние природы, возможность предаваться простым играм и увеселениям и возможность заниматься полевыми работами, – всё это делает сельскую обстановку наилучшим вспомогательным средством для физического развития и нравственного воспитания. Но для умственного и художественного развития желательна в то же время близость города.

4. Новая школа распределяет своих воспитанников по отдельным домам, где они живут группами от 10 до 15 человек под призором и нравственным руководством воспитателя, которому помогает его жена или другая сотрудница. Нехорошо, когда мальчики лишены женского влияния (влияния взрослой женщины) и семейной атмосферы, а этого именно им не могут дать интернаты-казармы.

5. Совместное обучение и воспитание обоих полов с первого до последнего года давало наилучшие результаты в нравственном и умственном отношениях как для девочек, так и для мальчиков, во всех случаях, когда оно могло осуществляться при благоприятных физических и нравственных условиях[4]4
  Васконселлос А. Фариа, де. Новая школа в Бельгии / с предисл. А. Феррьера. М.: Библиотека Свободного воспитания и образования и трудовой школы под ред. И. И. Горбунова-Посадова, 1919. С. 5–6. Далее цитаты А. Феррьера приводятся по тому же изданию, С. 4–12.


[Закрыть].

Первые признаки описывают ту среду, в которой должно организовываться обучение в «новой школе». И это, конечно, не случайно. Идеологи «нового воспитания» уделяли среде существенное значение в воспитании подрастающего поколения. От того, как организована среда, окружающая молодого человека, зависит и то, каким он вырастет. Именно у авторов этого направления мы находим идею развивающей среды.

Есть, на мой взгляд, одна тонкость, связанная с идеей интерната. Понятно, что этот признак связан с идеей о необходимости воспитывать юношество вне влияния «плохого общества», а уже потом возвращать в него их зрелыми, готовыми его (общество) переделывать. При этом почему-то Феррьер оговаривается, что если влияние семьи здоровое, то оно лучше всякого интерната. Действительно, было бы странно придерживаться идеи, что дети должны расти в том обществе, в котором им жить, исследовать его законы, учиться переделывать его, а при этом на практике уводить ребят полностью от его влияния…

Из той же идеи влияния среды и идеи необходимости воспитывать детей природосообразно вытекает необходимость максимальной близости школы к природе, а, значит, деревне.

Небольшое замечание относительно совместного обучения мальчиков и девочек. Феррьер формулирует его как один из признаков «настоящей» новой школы. При этом, когда он позже приводит примеры шести наиболее известных «новых школ», в четырёх случаях из шести он отмечает однополое воспитание. Видимо, это связано с общественным мнением, и с тем, что в частных школах, как и школах тесно связанных с церковью, прежде всего было принято всё же обучение мальчиков.

2 блок

Признаки, отражающие виды деятельности ребят, которые, по мнению Феррьера, обязательно должны присутствовать в «новой школе». Участие в них позволяет детям приобрести собственный опыт работы руками, жизни вне школы, на природе, опыт и знание особенностей своего тела, своего поведения в различных ситуациях социальной жизни, в том числе свободной (самостоятельной и ответственной), самоконтролируемой деятельности.

6. Новая школа организует для всех своих учеников ручной труд, которому посвящается, по меньшей мере, полтора часа в день (обычно от 2 до 4 часов). Это – обязательные занятия, преследующие, однако, не столько профессиональную, сколько воспитательную цель и цель личной или общей полезности.

7. Между различными видами ручного труда столярная работа занимает первое место, ибо она развивает ловкость и твердость руки, способность точного наблюдения, искренность и самообладание. Обработка земли и уход за мелкими животными входят в ту категорию деятельности наших предков ещё, которую любит каждый ребёнок и заниматься которой следовало бы давать возможность каждому ребёнку.

8. Наряду с обязательными занятиями известное место отводится и свободной работе, которая развивает вкус ребёнка и пробуждает в нем дух изобретательности и творческие способности.

9. Физическое воспитание обеспечивается естественной гимнастикой, которую делают без одежды или, по крайней мере, с обнаженным торсом, а также играми и спортом.

10. Дальние экскурсии пешком или на велосипеде с ночёвками в палатках и трапезами, приготовленными самими детьми, играют в новой школе большую роль. К этим экскурсиям подготовляются заранее, и они служат вспомогательным средством при обучении.

3 блок

Следующие три признака содержат в себе некоторые педагогические принципы, влияющие на общую организацию учёбы и отбор содержания образования. В соответствии с ними обучение должно быть основано на фактах и личном опыте учеников; при этом строиться, прежде всего, не на накапливании знаний, а на общем развитии мыслительной способности, освоении научного метода.

11. В области умственного воспитания новая школа стремится образовывать ум не столько путём накапливания заученных познаний, сколько посредством общего развития мыслительной способности. Критический ум рождается из применения научного метода: наблюдение, гипотеза, проверка, закон. Ряд обязательных предметов даёт полное образование, понимаемое, однако, не столько как энциклопедическое обучение, сколько как предоставление ребёнку возможности развить свои природные способности через посредство влияния окружающей среды и книг.

12. Наряду с общим развитием идёт и специализация – сначала более общая, непосредственная: развитие преобладающих вкусов и склонностей каждого ребёнка; затем более систематическая, развивающая наклонности и способности подростка в профессиональном духе.

13. Преподавание основано на фактах и опыте. Приобретение познаний вытекает из личных наблюдений (посещений заводов, ручной труд и т. д.) или за недостатком их из чужих наблюдений, найденных в книгах. Но, во всяком случае, теория всегда следует за практикой, а не предшествует ей.

4 блок

Признаки, отражающие способы организации учебной работы, которые основаны на личной самостоятельности ученика и группы ребят.

14. Преподавание основано также на личной самостоятельности ребёнка. Это предполагает самую тесную, какая только возможна, связь умственных занятий с рисованием и разнообразнейшими видами ручного труда.

16. Индивидуальная работа воспитанника состоит в добывании всевозможного фактического материала (путем личных наблюдений, опытов или из книг, журналов и т. д.) и в классификации этих данных (согласно логическому плану, соответствующему его возрасту), а, кроме того, в исполнении самостоятельных работ и подготовке к рефератам, которые воспитанники читают в классе.

17. Коллективная работа состоит в том, что воспитанники обмениваются собранным фактическим материалом, а также в совместной систематизации или логической переработке его.

5 блок

Признаки, отражающие структуру образовательной программы «новой школы», в основу которой положены возрастная периодизация интересов детей и идея разнообразия не предметов изучения, а видов деятельности.

15. Преподавание базируется на естественных запросах ребёнка: с 4–6 лет возраст рассеянных интересов или возраст игр; с 7–9 лет возраст интересов, направленных на непосредственно-конкретные предметы; с 10–12 лет возраст специализированных конкретных интересов или возраст монографий; с 13–15 лет возраст эмпирических абстрактных интересов; с 16–18 лет возраст сложных абстрактных интересов – психологических, общественных, философских. Разные происшествия, случающиеся в школе или вне школы, дают повод (не только по отношению к малышам, но и по отношению к старшим) к экспромтным урокам и беседам, которые занимают в новой школе видное место.

18. В новой школе собственно, преподавание ограничено только утренними часами – обычно от 8 до 12. После обеда в продолжение одного или двух часов, смотря по возрасту (обыкновенно от 4,5 до 6 часов дня), происходит самостоятельное «учение». Детям ниже 10 лет никаких уроков не задают.

19. Каждый день занимаются не многими предметами, а только одним или двумя. Разнообразие создается не разнообразием предметов, а разнообразием в способе заниматься одним и тем же предметом: разнообразится вид деятельности детей.

20. Каждый месяц или каждую четверть года тоже проходят не много различных предметов. Предметная система, аналогичная той, которая существует в университетах, позволяет каждому ученику иметь собственное учебное расписание.

6 блок

Признаки, описывающие пути воспитания нравственности и эстетических чувств (через эстетически грамотное оформление среды, участие в совместном музицировании, рассказывании, размышлении…), широкую терпимость к различным идеалам, в т. ч. религиозным.

27. Новая школа должна быть местом красоты, как выразилась Эллен Кей. Порядок – вот первое условие для этого, точка отправления. Прикладное искусство, которым занимаются и окружают себя в школе, ведет к чистому искусству, способному пробуждать в артистических натурах самые благородные чувства.

28. Совместная музыка (хоровое пение, оркестр) оказывает на тех, кто её любит и ею занимается, самое глубокое и облагораживающее влияние. Не следовало бы лишать ни одного ребёнка эмоций, которые она создаёт.

29. Воспитание нравственного сознания у детей происходит, главным образом, путём рассказов, вызывающих у детей непосредственные реакции, настоящие нравственные оценки, которые, повторяясь и усиливаясь, связывают, в конце концов, детей относительно самих себя и других. Такова цель «вечерних чтений» в большой части новых школ.

30. Воспитание практического разума у подростков совершается главным образом путем размышлений и изучения касающихся естественных законов умственного прогресса, личного и общественного. Большая часть новых школ в религиозном отношении занимает положение не конфессиональное или междуконфессиональное, с широкой терпимостью ко всем различным идеалам, поскольку они воплощают стремление к духовному совершенствованию человека.

7 блок

Признаки, отражающие вопросы организации жизни школьного коллектива. Как и учебная деятельность, жизнь детского коллектива выстраивается не на признании власти какого-либо внешнего авторитета, а на выращивании собственного опыта – как индивидуального поведения, так и правил совместной жизни, опыта пользования свободой.

21. Нравственное воспитание, как и умственное, должно совершаться не извне, путём внешнего авторитета, а изнутри, путём опыта и постепенного пользования на деле критическим разумом и всё расширяющейся свободой. Основываясь на этом принципе, некоторые новые школы ввели у себя систему школьных республик. При этой системе фактическим верховным органом управления является общее собрание, состоявшее из директора, преподавателей и воспитанников, а иногда даже служащих. Это общее собрание вырабатывает школьные правила. Правила – это средство регулировать работу общины в видах преследуемых общиной целей. Эта система (в высшей степени воспитательная, если она осуществима) предполагает решающее влияние директора на естественных вожаков маленькой республики.

22. При невозможности осуществить полную демократическую систему большая часть новых школ представляет конституционные монархии: воспитанники избирают старост или префектов с определённой ответственностью.

23. Различного рода общественные обязанности дают возможность осуществлять принцип действенной взаимопомощи. Эти работы для общего блага поручаются поочерёдно всем маленьким согражданам.

24. Награды или позитивные санкции состоят в том, что творческим умам дается возможность увеличивать свою творческую силу. Они применяются к свободной работе воспитанников и развивают, таким образом, дух инициативы.

25. Наказания или негативные санкции находятся в прямой связи с совершенным проступком. Это значит, что они имеют задачей путем соответственных мер сделать ребёнка способным лучше достигнуть в будущем той цели (хорошей), которую он достиг плохо или которой совсем не достиг.

26. Соревнование происходит главным образом, путём сравнения ребёнком своей теперешней работы со своей же прежней работой, а не исключительно путём сравнения своей работы с работой товарищей.

Подробнее свои взгляды на то, что есть «новая школа», А. Феррьер представляет в своей книге «О новой школе», опубликованной в России в 1912 году.

Михаил Эпштейн