Текст книги "Введение в прикладную психологию внимания"

После Ушинского педагогическая психология навсегда прописалась в России. Да и сам он стал славен в умах поколений российских педагогов. Однако я не видел ни одной работы, посвященной педагогической психологии, которая выводила бы себя из оснований, заложенных Ушинским. Так что, сказать что фраза «После Ушинского педагогическая психология развивалась в России» у меня не получилась…

Даже в том, что я показал в предыдущем разделе, мне кажется, с очевидностью проступает не тот Ушинский, каким нам его подавали. По крайней мере, для меня, человека с педагогическим образованием, этот Ушинский оказался неожиданным. И я откровенно подозреваю, что его извратили и оклеветали.

Настоящий Ушинский, конечно, искал и ошибался, но он считал предметом психологии душу и восставал против ее замены на любую нервную деятельность.

К ребенку нельзя подходить как к биологической машине, с ним нельзя работать на основе теории рефлекторной деятельности, он не автомат! Только тот может считать себя воспитателем, кто видит душу ребенка, способен ее изучать и действовать на основании того, что ему открылось в душе…

Собственно говоря, одного этого достаточно для того, чтобы стать педагогом. Ведь если вспомнить происхождение этого слова, то педагогами звались те, кто водил детей учиться. Детоводитель – вот прямое значение этого слова. А суть его заключалась в том, чтобы довести ребенка до места, где он получит необходимые ему знания, в целости и сохранности. А затем помочь ему понять и усвоить обретенное, превратив знания в навыки…

Для этого никакая психофизиология не нужна. Она лишь отвлекает педагога от главного. Вот такую психологию пытался создать Ушинский. Его прославили, но не приняли…

Раздел второй. Педагогическая психология

Если вспомнить о том, как славили у нас Ушинского, может сложиться впечатление, что педагогическая психология развивалась по его заветам. И для этого были бы определенные основания.

К примеру, один из основателей современной психофизиологии Александр Петрович Нечаев открыл в 1901 году лабораторию экспериментальной педагогической психологии. «В 1904 г. при лаборатории были открыты первые в России педологические курсы, провозгласившие своей целью девиз К. Д. Ушинского об изучении человека как предмета воспитания» (Никольская. С. 8).

Если верить нашим историкам, это был большой научный прорыв:

«На курсах читался широкий цикл лекций, охватывающих разные стороны детской жизни (анатомия, физиология, антропология, общая психология, психология ребенка, учение о характерах и др.). Проводились занятия по технике психологического эксперимента и основам статистических методов» (Там же).

Общая психология, психология ребенка, учение о характерах!.. Как заманчиво! Но вот передо мной лежит сборник работ Нечаева «Психология и школа», вышедшая в то же время и трижды переиздававшаяся до революции, и я не вижу в ней ничего, что было бы полезно учителю… И ничего, что хоть как-то напоминало бы Ушинского.

Впрочем, подобные сомнения начали высказывать прямо в то время, когда Нечаев создает свои педологические курсы. И высказывались они на педологических съездах. Для сведения скажу, что педология была американской наукой о воспитании детей, широко разошедшейся по миру в начале двадцатого века. И все наши ведущие психологи, вроде Выготского, Басова, Блонского, были педологами.

Чем американская педология была лучше, к примеру, педагогической психологии Ушинского? Наверное, тем же, чем все американское лучше русского и в современной России…

Эксперименты, которые насаждал в школе Нечаев, совершенно бессмысленны. Это сплошная психофизиология нервной деятельности. Что делать с ними учителю, непонятно. Поэтому думающие психологи уже в то время ставили вопросы о том, какая психология нужна школе.

«При их обсуждении разгорелась горячая дискуссия, разделившая российских психологов на долгие годы на два лагеря. Сторонники традиционной психологии (прежде всего Г. И. Челпанов) утверждали, что школе необходима прежде всего общая психология, знакомящая с законами психической деятельности, направленная на формирование мировоззренческих позиций» (Там же. С. 9).

Вот в этом я узнаю продолжение идей Ушинского!

Однако захватившие право вещать от его имени экспериментаторы рвались к власти:

«Сторонники экспериментальной психологии (и в первую очередь А. П. Нечаев) настаивали на признании подлинно научной только экспериментальной психологии, основывающейся на объективных методах, сближающих психологию с естественными науками» (Там же. С. 9–10).

В работах самого Нечаева внимание рассматривается лишь в том ключе, в каком его рассматривали Вундт или Фехнер, когда ставили опыты по физиологии восприятия или утомляемости. Вопрос о том, как обеспечить учителя средствами и орудиями воспитания, для экспериментаторов и реформаторов либо не стоял совсем, либо был решен исходно.

А решался он не исходя из задач школы, а исходя из задачи захватить школу, чтобы прививать естественнонаучные взгляды тем, кто и будет владеть миром в следующем поколении. Это была война, и целью ее было изгнать душу из нашего мира…

Нечаев не был первым, кто не принял Ушинского и постарался подменить его науку о душе естествознанием. Уже через десять лет после выхода его «Педагогической антропологии» выпускник Московской духовной Академии Петр Федорович Каптерев (1848–1922) написал «Педагогическую психологию», которую всю завязал на физиологию.

Задачу, впрочем, он себе ставил весьма звучную и однозначно приемлемую:

«Мы хотим прежде всего занимающимся воспитанием и обучением сообщить некоторые сведения о психических явлениях, которые помогли бы им в их занятиях» (Каптерев. С. 3).

Что еще должен сделать психолог, как не снабдить педагога необходимыми знаниями и не вооружить его орудиями, облегчающими воспитание и образование?! Однако этот вопрос и не прост, и не однозначен, поскольку всегда возможна незаметная подмена. Психолог может снабжать педагога орудиями и приемами психологической работы, а может и содержанием, которое, на его взгляд, необходимо внести в сознание ребенка.

Тогда, как вы понимаете, работа психолога подменяется деятельностью просветителя. А поскольку психологи люди, а наука психология – самая отсталая из всех человеческих наук, так как отказалась от собственного предмета и пытается примазаться к чужому, то психологи вынуждены быть людьми моды. Мода эта, конечно, научная, но все же, говоря философски, не более, чем мнение в отличие от действительности.

Вот эти самые модные мнения и насаждают в умах педагогов психологи. Выпускник Духовной Академии Каптерев начинает именно с разрушения существующих суеверий и обоснования одного из таких мнений:

«Обыкновенно в человеке различают два порядка явлений, физиологические и психические. Эти порядки явлений, по обычному воззрению, противоположны…

Но когда мы приступаем с таким взглядом к изучению психических явлений, то скоро оказывается, что он не совсем правилен» (Там же. С. 5).

Классическое просветительство! И какой же взгляд нам посчитать за правильный?

«Но на самом деле мы встречаем нечто другое, мы встречаем такую тесную, неразрывную связь между явлениями психическими и физиологическими, что иногда бывает трудно сказать, где кончается один порядок явлений и где начинается другой. Человек есть органически-целое существо и противоположности духа и тела примиряются и объединяются в нем, как в одной живой личности» (Там же).

То, что психологу трудно сказать, где конается одно и начинается другое, почему-то всегда рассматривается психологами достаточным основанием, чтобы отказаться от исследования. Это как бы индульгенция, позволяющая не трудиться, не делать лишних усилий.

Я уже многократно рассказывал, как Александр Введенский на том же основании предложил выкинуть из психологических понятий ум, разум и рассудок, ограничившися одним мышлением. То же самое было предложено Э. Рубиным в отношении внимания – поскольку оно трудноуловимо, то лучше считать, что его совсем не существует!

Для утверждения, что человек есть «органически-целое существо», у Каптерева, безусловно, были культурные основания: христианство исходно считает, что человек – это не только душа, но единство души и тела. Поэтому даже воскресение после Страшного суда понимается христианством как воскресение во плоти. Однако это никак не отнимает силу у вопроса: переживет ли моя душа мой прах?

И на этой грани расходятся предметы психолога и физиолога. При жизни я, как цельная личность, действительно проявляюсь как единство телесного и душевного. Означает ли это, что душа и тело – одно и то же, или же это говорит всего лишь о том, что психологами становятся как раз затем, чтобы научиться видеть то, что недоступно бытовому наблюдателю?

Каптерев, конечно, понимает, что мышление отличается от пищеварения. Но ведь это можно рассмотреть в рамках теории прогресса или усложнения организации, и тогда сознание запросто может стать высшей ступенью психики, доступной только человеку! И он уверенно ведет к тому, что человек – физиологическая машина, рефлекторный автомат:

«Прежде всего мы укажем на тот факт, что наша психическая деятельность обыкновенно совершается по возбуждению отвне, психологические акты начинаются физиологическими. Кто наблюдал за ходом и содержанием своей мысли, тот согласится, что характер и направление нашего мышления определяются теми предметами, которые нас окружают, нашими ежедневными занятиями и обязанностями, случайными встречами и столкновениями и т. п.» (Там же. С. 6).

Вот такая очевидность! С этим не поспоришь, а значит, цель достигнута, и теперь можно излагать то, что надо загрузить в сознание читателей. Ну, не идти же в исследование, почему мы так устроены!..

И далее три сотни страниц чистой физиологии, пытающейся всю психическую жизнь свести к первокирпичику ощущений на основе английского ассоцианизма и разрушить все возможные суеверия. Далее он приступает к изложению памяти, воображения и рассудка. Все то же как «группировки ассоциаций». Именно в разделе о памяти впервые появляется внимание.

Самостоятельного раздела, посвященного вниманию, в «Педагогической психологии» Каптерева не предусматривалось. И, что особо примечательно, даже этот рассказ начинался после ссылки на Ушинского. В целом «Педагогическая психология» Каптерева не очень рассчитана на детей или учителей. Но в отношении памяти и внимания она действительно становится полезной.

Перечисляя условия хорошего запоминания, Каптерев говорит сначала о силе впечатлений. Объясняет он это особенностями детской нервной системы, которая якобы более восприимчива, поскольку для детей все внове… И, к сожалению, совсем не говорит о том, как же достичь такой силы воздействия, чтобы оставлять сильные впечатления в сознании воспитанников.

Затем вторым условием он требует задействовать для запоминания как можно больше разных органов чувств. И цитирует Ушинского:

«Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются…

Из этого мы можем вывести прямо, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно более органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений, и даже, если возможно, обоняние и вкус – принимали участие в акте запоминания» (Там же. С. 294).

В каком-то смысле подсказка Ушинского вырастает из требования наглядности, считающегося одним из важнейших оснований обучения. Но при этом от нее прямой путь и к роли внимания, которое Каптерев превращает в «третье условие хорошего припоминания – сосредоточение внимания на впечатлении» (Там же. С. 295).

Я не знаю, насколько Каптерев самостоятелен в том, что излагает дальше, но утерять приведенные им мысли было бы непростительно. Поэтому я постараюсь привести их как можно полнее.

«Чем сильнее сконцентрировано наше внимание на известном предмете, тем лучше запоминается этот предмет. А внимание привлекается или силой, с которой действует на него предмет, – сильное впечатление не дает нам заниматься ничем другим, кроме себя, невольно сосредоточивает наше внимание на себе, – или интересом его, новостью» (Там же).

Ожидается, что в педагогической психологии учителям будут даны объяснения не того, как проходят нервные токи по центробежным и центростремительным путям, а того, например, почему сильное впечатление не дает заниматься ничем другим и что делает впечатление сильным.

Заявить, что его делает сильным сам предмет, – это не просто ничего не сказать, а обмануть. Причина, почему одна вещь или событие производят на человека сильное впечатление, а другие – нет, безусловно, скрывается где-то в нем, в его сознании или душе. И если научиться их понимать, то можно к каждому ученику подобрать личный ключик, который позволит вести обучение точно и с предельным выходом.

«Психология» Каптерева – это очерк здравого смысла. Любой неглупый учитель вполне способен сам вывести все подобные заключения из наблюдений над жизнью. В таком случае остается лишь использовать этот очерк здравого смысла, как начальное описание исследуемого явления.

«В школах не особенно много заботятся о выполнении этого последнего условия, то есть интереса обучения и следовательно полного внимания… А между тем интерес впечатления также невольно приковывает к себе наше внимание, как и сила впечатления. Поэтому заботиться об интересе обучения весьма важно.

Предмет, глубоко заинтересовавший нас, к которому мы следовательно отнеслись с полным вниманием, нередко остается в нашей памяти на всю жизнь…» (Там же.).

Ожидается, что психолог объяснит, что же такое интерес и как его искать и вскрывать. Вместо этого он долго приводит какие-то английские анекдоты из жизни великих. Но, по крайней мере, он пытается перечислить то, что может способствовать пробуждению интереса у учеников.

«Если интерес обучения и обусловливаемое им внимание такое важное дело для хорошего усвоения и припоминания, то какие условия интереса обучения? Можно указать три главных условия.

1) Новость обучения. Старыми, всем известными сведениями заинтересовать довольно трудно; тогда как новость сообщаемых сведений гарантирует внимание к ним. Впрочем, нужно заметить, что к этим новым сведениям уже должна быть наперед подготовка. Сведения, совершенно, абсолютно новые не заинтересуют, потому что не найдут в нашей душе ничего однородного, ничего родственного…

Разумеется, эти слова имеют применение только к взрослым. Нервная система детей еще так восприимчива, у них еще не сложилось определенных навыков и направления мысли, как у взрослых, вследствие чего дети жадно накидываются на все новое» (Там же. С. 296).

Выпускник Духовной Академии приравнивает душу к нервной системе!.. Да, чтобы объяснять жизнь душевными явлениями, надо было потрудиться и, главное, над собой и своим искусством самонаблюдения. А нервная система стала великолепным объяснительным принципом, поскольку ее достаточно было приговаривать в нужных местах. Видеть ведь все равно ничего невозможно, поскольку она и не имеет отношения к подобным вещам, как направления мысли или навыки…

Тем не менее:

«2) Живое отношение к обучению самого учителя. И новые сведения, переданные вяло, монотонно, как будто до них учителю нет никакого дела, не заинтересуют детей или, по крайней мере, далеко не в такой степени привлекут их внимание… Равнодушие учителя перейдет и к детям…

3) Умение говорить просто, легко и отчасти картинно» (Там же. С. 296–297).

Жить и гореть тем, что делаешь. И говорить образно, но на том языке, который доступен слушателю. Как просто и очевидно. Почему же сам Каптерев и все педагогические психологи предпочитают говорить на языке физиологии? Закрадывается подозрение, что не всегда задача, поставленная воспитателем, должна быть понятна воспитаннику.

Иногда нужно, чтобы он принял что-то без понимания, так сказать, впустил в душу под покровом сумрака…

Изложив все это, Каптерев еще на триста страниц забывает о внимании и лишь в самом конце книги, в главе, посвященной сознанию, пытается дать определение и общий очерк внимания. Но все его усилия сводятся к общепринятому в рамках психологии сознания:

«Внимание есть ничто иное, как направление сознания на определенный предмет» (Там же. С. 620).

Больше никакой новости в его очерке здравого смысла ни в отношении внимания, ни в отношении педагогики нет.

В 1915 году выходит шестое издание «Педагогической психологии» еще одного выпускника Московской духовной Академии Петра Андреевича Соколова (род. 1876). Психологи как-то потрясающе небрежно относятся к своим предшественникам и истории собственной науки, поэтому найти какие-то сведения о том, кем был Соколов можно только случайно. Могу только сказать, что Соколов писал учебники для гимназий и народных учителей. А его учебник снабжен самой подробной библиографией на то время.

Библиография эта выведена по темам и разделена на книги и журнальные статьи. И в ней очень много русских имен. Можно сказать, что к началу первой мировой войны русская психология вполне осознала себя самостоятельной наукой и могла развиваться, опираясь на собственные исследования. Коммунисты, включая и истинных марксистов среди психологов, постарались снести все это до основания и на обломках построить все заново, с нуля…

Второе, что надо отметить, – то, что педагогическая психология не может обходиться без рабочей теории внимания, и потому именно в ней вниманию всегда уделяется большое место.

Само построение курса соответствует той парадигме, которая изложена Адамовым. Рассуждение строится от связи души с телом и идет через сознание и его узость. И тут начинается любопытное:

«Наконец, помимо условий физических и физиологических, для возникновения ощущений или восприятий необходимо психическое условие, – свободное сознание или внимание. Если сознание поглощено другими впечатлениями, внутренними или внешними, то все предыдущие условия не будут иметь значения» (Соколов. С. 46).

Это неожиданное заявление подразумевает в качестве условий – «условия получения ощущений или восприятий» (Там же. С. 38), а выводится из кучи нервно-физиологической мути, включая закон Вебера-Фехнера и описание нервных центров мозга с рисунками. И получается, что вынесен приговор всей физиологии. Не в том смысле, что она неверна. Физиология верна и вообще очень нужная и точная наука. Но она нужна для понимания устройства тела.

А приговор выносит педагог: с точки зрения воспитания, все это – игры с общественным мнением и для работы с детьми не имеют значения. А имеет значение только внимание!

Но вот как внимание стало для Соколова «свободным сознанием»?

Тут, надо признать, рассуждение у него путается. Потому что в следующем разделе, посвященном как раз узости сознания, он явно использует другое понятие сознания, вовсе не имеющее знака равенства между сознанием и вниманием:

«Указанное условие вызывается особым свойством нашего сознания – ясно сознавать только ограниченное число впечатлений. Это свойство называется узостью сознания. Какова именно эта узость, психологи далеко не согласны в точном определении. Вундт, например, полагает, что в одно мгновение нашим сознанием может быть воспринято 4–5 простых впечатлений, а сложных от 1 до 3-х (например, можно воспринять сразу 2–3 слова).

Но для других психологов (Сикорского, например), еще вопрос, не сложно ли то мгновение, которое берет Вундт…» (Там же. С. 46–47).

Для того, чтобы даже строить подобные рассуждения, необходимо дать полноценное определение сознанию. Соколов ощущает себя прикладником и потому предпочитает заимствовать понятия готовыми. В силу этого можно спокойно принять, что он понимает сознание как сознавание, то есть как луч некоего внутреннего света, а отнюдь не как пространство и объем, хранящие содержания.

Поэтому даже когда он говорит о том, что сознание может быть чем-либо занято, он имеет в виду не то, что эта чаша полна, а то, что сознавание на что-то уже направлено.

«Мы знаем, что чувства не могут воспринимать впечатлений, если сознание будет чем-нибудь занято. Отсюда развитие деятельности внешних чувств связывается с развитием чисто умственным, с развитием внимания.

Без развитого внимания не может быть и хорошей наблюдательности. Чтобы иметь полные, ясные восприятия вещей, нужно, чтобы внимание управляло чувствами» (Там же. С. 54).

Таким образом, через необходимость развивать наблюдательность обосновывается, что основой педагогической психологии является внимание. Ему посвящена шестая глава «Внимание, его психология и педагогика».

Дальше вопрос: что такое внимание?

Соколов идет к определению через наблюдение за тем, что очевидно:

«Что значит быть внимательным? Например, мы внимательно рассматриваем предмет. Внимательно прислушиваемся к голосам. Внимательно читаем книгу.

Внимательно рассматривать, слушать, читать – значит все свое сознание или всю психическую активность, энергию сосредоточивать на процессах рассматривания, слушания восприятия содержания книги» (Там же. С. 55).

Очевидности всегда казались основой и конечным судией всех философских рассуждений. В сущности, к ним сводятся даже математические доказательства. Мы описываем, описываем, описываем какой-то кусок мира с помощью формул. Так рождаются теоремы, и в них все хорошо, в них величие математики как царицы наук! А затем кто-то возьмет, да и копнет поглубже…

И вдруг выясняется, что дальше доказательства не идут. Дальше – только очевидности, которые мудрено называются аксиомами, а математика – вовсе не наука, а всего лишь язык описания мира. И не такой уж совершенный, поскольку все он описать не может!

Вот и в психологии, как только в качестве доказательств появляются очевидности, стоит насторожиться и задать вопросы. Что значит быть внимательным? Ну, очевидно же: это значит все свое сознание или всю психическую активность, энергию сосредоточивать на процессах рассматривания, слушания, восприятия!

Во-первых, то, что сказано иностранными словечками, вроде активности или энергии, уже не так очевидно. Простонаучные словечки, вроде тех же аксиом, создаются учеными как раз для того, чтобы не так бросалось в глаза, что тут в строгой и точной ткани науки разрыв и муть. Вставляешь ученое словечко, и все понимают, что это они не понимают, потому что плохо знают язык науки. Но ты-то понимаешь!

А что такое активность? Как она соотносится со «всем своим сознанием»? Тем более откуда взялась энергия сосредоточения? Из мозга? Из нервной системы? А где там генераторы? И как эту энергию померить? Или это всего лишь метафора, иносказание? То есть научная муть в научном тексте? Тогда текст не до конца научен.

Но вдумаемся: быть внимательным – значит сосредоточенно рассматривать, сосредоточенно слушать? А не сказать ли вам сказочку про белого бычка или, лучше, про барана и новые ворота. Ведь баран тоже их рассматривает. Можно ли сказать, что он внимателен? И является ли само рассматривание или вслушивание той целью, для которой служит внимание?

Ведь получается, что задача внимания – заставить меня сосредоточить «всю свою активность» на восприятии.

А если задача внимания – извлечь из воспринятого то полезное, что оно в себе несет? Тогда, ограничив свое понимание только самим восприятием, я отсекаю значительнейшую часть понятия о внимании и удаляю ее из рассмотрения, наверное, чтобы было попроще.

Сам Соколов завершает свои примеры утверждением:

«Результатом сосредоточения является ясность предмета для нашего сознания: мы вспоминаем то, что, казалось, давно забыто; прекрасно понимаем то, что представлялось бы, без внимания, смутным и т. д.» (Там же).

Так что оказывается итогом работы внимания – ясность восприятия предмета или же понимание? И если, благодаря вниманию, мы приходим к пониманию, то восприятие вполне служебно, а основная работа внимания идет далеко за теми пределами, до которых нам удается в своем самонаблюдении отследить восприятие.

Мы не внешний предмет видим ясно, мы, благодаря вниманию, обретаем ясное понятие о предмете!

Поэтому, хотя определение Соколова и выглядит классическим, поскольку, как это показали словари, и век после него психологи придерживаются такого же мнения, все же оно неверно и недостаточно:

«Итак, вниманием называется сосредоточение психической энергии в известной (умственной) деятельности и в направлении цели» (Там же).

Внимание лишь начинается с восприятия, но затем оно уходит в ту часть сознания, где из воспринятого творится понятие, и принимается перебирать все сходные понятия, чтобы собрать из них некое обобщение.

А мы считаем, что внимание ослабло, и прикладываем силу, чтобы заставить его удерживаться на уже понятой и совершенно бессмысленной пустышке, которую подсунули нашему восприятию экспериментаторы.

Все психофизиологические эксперименты со вниманием, начиная с исследований Вундта, которые он начал еще в середине девятнадцатого века, глупы, поскольку насилуют внимание, не поняв его. И это делает их скучными для того самого внимания. Чтобы изучать такие явления, их надо понимать. Это очень похоже на то, как переводят философские тексты, не понимая философа.

Переводов много, а взять из них нечего, как будто их писал дурак, а не мудрец. Они пустые и скучные. Почему? Да потому, что переводчики просто не поняли того, кого переводили.

Тем не менее слабость фундаментальной теории еще не означает, что Соколов не был тонким наблюдателем, а его сочинения не полезны для прикладного использования.