Текст книги "Введение в прикладную психологию внимания"

Слабость психологии той поры, когда работал Соколов, не означает, что он был неумным человеком или был лишен наблюдательности. Учебник Соколова, в отличие от учебника Каптерева, строится точным рассуждением и все рассуждения выводятся из задач педагогики.

Он исходно определяет педагогику как науку о духовном питании – вос-питании, то есть питании вверх. Духовное – предмет психологии, поэтому «указания педагогики должны основываться на психологии» (Соколов. С. 2).

И что важно, внимание появляется сразу же вслед за определением педагогики и психологии как одна из основ всего воспитания:

«Педагогика говорит нам об общих принципах воспитания и образования: как возбуждать внимание, как достигать прочного усвоения при запоминании и т. д.» (Там же.).

Очевидно, что в понимании значения внимания для воспитания, а значит и значения психологии внимания, Соколов близок к Ушинскому. И что приятно, Соколов вводит различение теории и прикладной работы:

«Кроме науки воспитания, надо усвоить еще искусство воспитания. Наука имеет дело с более или менее общими правилами и принципами. Искусство состоит в уменьи применять правила и принципы в каждом отдельном случае, по отношению к ученику» (Там же. С. 3).

Поэтому я смело отнесу слабости психологической теории Соколова к науке и постараюсь вычерпать все полезное в отношении внимания из его искусства воспитания. Искусство начинается с изучения ученика, со «способности подмечать личные особенности» и от педагогического такта. Это я оставляю в стороне. Зато следующее требование искусства, которое я бы назвал необходимостью обращаться к внутренним ценностям, стоит привести:

«Пусть педагогика дает только сравнительно общие руководящие указания, общие правила воспитания и образования. Мы должны знать, что эти правила и принципы – те границы, переступать которых воспитатель не смеет, иначе он переступил бы законы природы, законы душевной жизни.

В этих границах мы можем делать различные видоизменения, какие подскажет нам наше чутье и такт. Мы можем, например, заинтересовать внимание ученика в ученьи: или указанием на будущие выгоды от грамотности, или примером более успешных товарищей, отставать от которых ему стыдно, или удовольствием родителей, если он будет хорошо учиться…

Словом, мы можем видоизменить интерес, как средство привлечения внимания, чтобы достигнуть цели. Но мы не можем, не должны совсем пренебрегать интересом. Это – общее педагогическое правило…» (Там же. С. 4).

Еще раз повторюсь: психологическая основа, на которой строит свои рассуждения Соколов, слаба. Поэтому он останавливается там, где стоило бы задаться вопросами. К примеру, а что такое этот самый интерес с психологической точки зрения? И мы бы оказались в мире ценностей, которые являются целями жизни человека. И часть из них была бы телесными ценностями, часть – личностными, а самые действенные и самые глубокие – ценностями души, тем, ради чего она пришла и живет.

Вот тогда был бы возможен подлинно психологический разговор. Соколов подпадает под очарование модного у психологов словечка «интерес», и пасует перед ним. Поэтому его способы, как заинтересовать внимание ученика в учении, хоть и полезны, но сильно отдают мошенничеством. Сейчас бы это назвали манипулированием другим человеком. И при этом в них отражается нечто принципиально важное для управления и воспитания – необходимость знать, ради чего человек живет, а значит, чему ему необходимо научиться, чтобы победить…

Далее Соколов строит очерк своей педагогической психологии как психологии самонаблюдения и звучит здраво и достойно:

«Как основной источник психологических знаний, чрез посредство которого получается знание и о душевных переживаниях других, самонаблюдение имеет особенную важность для воспитателя. Способностью самонаблюдения определяется и степень наблюдательности над другими.

Когда человеку известен каждый уголок его собственной души, ему открыта будет и душа чужая. Ведь о состояниях чужой души мы судим, исходя от состояния собственной» (Там же. С. 12).

Учитель должен обладать изрядным опытом и работы над собой, и душевных переживаний, чтобы иметь право приблизиться к ученику. Слишком просто учителя скатываются в то, что, не поняв ученика, начинают его ненавидеть, а затем и портить ему жизнь. Сплошь и рядом именно собственная душевная слабость учителей не позволяет им быть великодушными и глубокими, да и то сказать, как понимать другого за рамками личного опыта?

Поэтому можно уверенно сказать, что изучение педагогической психологии – это изрядный задел в том, как учителю оказаться более образованным, чем ученики, в делах душевных, то есть в том, из-за чего в учениках разгорается охота учиться или появляется ненависть к школе и учебе.

В этой части учебника Соколов звучит красиво и даже мудро. Но как только он прикасается к современной ему науке, и разум, и здравый смысл словно отказывают ему. И он скатывается к перепеву тех экспериментальных исследований, что делались Нечаевым в его лаборатории. Не буду повторять его надежд на рождение «новой, точной психологии», скажу лишь, что сомнения Челпанова, заявлявшего, что учителю некогда заниматься экспериментами над учениками, постоянно возрождаются при чтении этой части книги.

Но Соколов посвящает вниманию отдельную главу. Переход к ней совершается в рамках предыдущей главы, посвященной развитию способности восприятия с помощью органов внешних чувств. Вывод из нее вполне здравый:

«Мы знаем, что чувства не могут воспринимать впечатлений, если сознание будет чем-нибудь занято. Отсюда развитие деятельности внешних чувств связывается с развитием чисто умственным, с развитием внимания. Без развитого внимания не может быть и хорошей наблюдательности. Чтобы иметь полные, ясные восприятия вещей, нужно, чтобы внимание управляло чувствами» (Там же. С. 54).

В сущности, это благоглупость. Все как-то верно, но на уровне здравого смысла: если ты слушаешь без внимания, то и не слышишь ничего! Так же и при чтении…

Однако все это непроизвольно рождает вопрос: а как это внимание может управлять чувствами? Его ли это задача? И что вообще имеется в виду? Наверное, то, что внимание должно полноценно присутствовать в восприятии и не отвлекаться. Тогда получается, что речь идет не об управлении чувствами, а о собранности внимания или даже об управлении вниманием…

Главу, посвященную вниманию, я опущу, поскольку разбирал ее в предыдущей главе. Сейчас меня интересуют только те находки Соколова, которые действительно относятся к прикладной психологии внимания. И тут, в частности, неплохо написан раздел, посвященный вниманию при запоминании. Очевидно, что речь идет о сосредоточении внимания как своего рода искусстве.

И это вовсе не такое простое искусство, которое не удается вывести из кажущихся очевидными вещей:

«Любопытен подтверждающий важность внимания при запоминании опыт доктора Роменса. Его испытуемые должны были в данные им 5 минут прочесть как можно больше, и потом сделать из прочитанного письменные заметки. Оказалось, что “читающие быстро… давали обыкновенно лучший отчет о содержании прочитанного… сравнительно с читающими медленно”» (Там же. С. 94).

Как соблазнительно посчитать, что чем медленнее читаешь, тем ты внимательнее. Однако это не так, читать и работать вообще надо с той скоростью, которая для тебя является испытанием. Вот тогда внимание с тобой. Иначе ему просто нечего делать и оно сбегает поработать над другими задачами!

Чуть дальше Соколов объясняет это с помощь понятия свободного внимания:

«Известно, что начинающие читать дети, внимание которых всецело поглощается механизмом чтения, иногда не в состоянии понимать самых простых, знакомых слов…

Положим, ученик с большим трудом, с напряжением внимания, прочитал слово: в-о-р-о-н-а. Он воспроизвел по буквам звуковой состав слова. Но в это время ему не было возможности обратить внимание на мыслимое или представляемое содержание слова. Прочитавши слово “ворона”, он не знает, что именно прочитал, о чем.

Заставим его еще раз прочитать слово, сказать слово без книги: тогда освободившееся внимание поможет ему воспроизвести образ слова, и он его поймет» (Там же. С. 104).

Внимание ли поможет ему в этом? И вообще, о внимании ли речь? То, что внимание было полностью сосредоточено при чтении, бесспорно. И так же бесспорно, что оно было направлено на буквы, на звуковой состав слова. Но не на смысл.

Иначе говоря, ученик точно решал задачу: прочитать слово. И не решал задачи понять его. Но учитель должен научить его совмещать оба дела. И он перенаправляет внимание ученика на смысл прочитанного, то есть на тот образ, который должен сложиться из букв. И приходит понимание.

Как понимать здесь выражение «освободившееся внимание»? Есть соблазн посчитать «свободное внимание», по аналогии с жидкостями или газами, избыточным объемом некоего вещества. То все внимание было собрано в одном месте, а теперь часть его высвободилась, и его можно использовать для другого.

Думаю, это неверно. А верно то, что внимание все целиком было привязано сосредоточением к одной определенной задаче разума. Но как только эта задача оказалась решена, внимание высвободилось, то есть перестало быть задействованным. И теперь его можно направить на другой предмет или другую задачу. Например: понять.

Получается, что суть искусства тут не в том, чтобы создавать запасы свободного внимания или высвобождать его, а в том, чтобы уметь решать те задачи, к которым оно привязано. Просто доводить одну задачу до завершения, прежде чем ставить перед учеником другую.

Сам Соколов в начале книги сделал очень важное замечание: теория вообще служит к уяснению того, что дает опыт. Я читаю Соколова, я не соглашаюсь с теми психологическими теориями, которые он приводит, но как только я погружаюсь в его опыт педагога, мои творческие способности возбуждаются, и я непроизвольно стремлюсь стать его соавтором.

Когда педагог или психолог описывает свой личный опыт и описывает его живо, это лучший стимул для развития подлинной научной теории.

Я представил дореволюционную русскую педагогическую психологию на примере всего трех работ, но надо отдать ей должное – в действительности в ту пору педагогическая психология была значительно обширней и поднялась до действительно высокого уровня. Вполне естественно, что после революции почти все эти достижения были утеряны под предлогом необходимости строить новую, естественнонаучную психологию.

Первый советский учебник педагогической психологии вышел в 1926 году и был написан Львом Выготским под научным руководством нового директора Челпановского Института психологии Корнилова. Поэтому он часть развиваемой Корниловым реактологии и начинался с эпиграфа из «Психология и учитель» Гуго Мунтерберга:

«Развитие наших реакций – это история нашей жизни.

Если бы нам надо было искать выражение для самой важной истины, которую современная психология может дать учителю, оно гласило бы просто: ученик – это реагирующий аппарат».

Вот на этой основе Выготский пишет и весь учебник и главу «Психология и педагогика внимания». Задача у него не столько педагогическая, сколько революционно-просветительская: сменить мировоззрение учителей, обратив время вспять. Поэтому все начинается с разрушения предшествующих достижений:

«Традиционная психология определяет внимание, как такую деятельность, при помощи которой нам удается расчленить сложный состав идущих на нас извне впечатлений, выделить в этом потоке его наиболее важную часть и сосредоточить на ней всю силу нашей активности и тем самым облегчить ей проникновение в сознание. Благодаря этому достигается особенная отчетливость и ясность…

Однако и прежняя психология знала, что в актах внимания мы встречаемся с явлениями не одного “психического” порядка и что внимание чаще всего начинается и своем развитии исходит из целого ряда проявлений чисто двигательного характера» (Выготский. С. 117).

Далее начинается пир во время чумы в Зазеркалье. И звучит весь дальнейший текст с такими же интонациями, как у персонажей Кэрролла, живущих в сноразуме. Люди во сне способны приглядываться, но не способны задумываться:

«Стоит только приглядеться к простейшим актам внимания для того, чтобы заметить, что эти акты начинаются всякий раз с известных установочных реакций, которые сводятся к движениям различных воспринимающих органов. Так, если мы собираемся внимательно разглядывать что-нибудь, мы принимаем соответствующую позу, придаем известное положение нашей голове, нужным образом приспособляем и фиксируем глаза. В акте внимательного слушания не меньшую роль играют приспособительные и ориентировочные движения уха, шеи и головы» (Там же).

Когда я читаю все это, у меня даже возникает вопрос: человек ли сие писал? Не существо ли, способное на приспособительные и ориентировочные движения ушей? И в какую сторону у него вывернуты коленки?

Но если подходить с точки зрения профессии, то непроизвольно возникает вопрос: если мы собираемся внимательно разглядеть что-нибудь, то мы принимаем соответствующую позу до того, как собрались внимательно разглядывать? Иначе говоря, установочные реакции и телесные движения предшествуют вниманию и моему намерению его направить?

Время тех существ, что заняли места наших психологов в новой России, текло вспять. Как сказано было в «Слове о полку Игореве», время ся наничь обратиша… Время России… И надо отдать должное: школы, заложенные этими существами, до сих пор правят психологией нашей страны. Это большие и авторитетные сообщества, продолжающие дело своих основателей.

В основе теорий, которые они развивают, лежат явные ошибки рассуждения, которые уводят прочь от истины. Но это никого не смущает, поскольку дело этих сообществ – поддержание своего выживания на хорошем экономическом уровне. В сущности, все, что творится в рамках подобных школ, – это рассуждение, создающее некую непротиворечивую картину мира.

Эта картина, для того чтобы родилась прикладная психология, должна быть картиной действительности, но вот такие исходные неточности превращают ее в непротиворечивую картину лжи. И задача сообщества превращается в жреческую – как поддерживать культуру своих богов, разливая ложь из точных выводов все шире, чтобы желающему было невозможно добраться до исходных ошибок в Началах.

Тем не менее, от них никуда не денешься. И в подтверждение этого определение, которое Выготский дает вниманию:

«С реактологической точки зрения явления внимания следует понимать не иначе, как известную систему реакций установки, то есть таких подготовительных реакций организма, которые приводят тело в нужное положение и состояние и подготавливают его к предстоящей ему деятельности» (Там же. С. 118).

В 1926 году физиологической основой внимания для Выготского была установочная реакция; к 1931 году его взгляды несколько сменились, и ею стала доминанта.

Тем не менее «Педагогическая психология» Выготского посвящена еще не вниманию и не педагогике, а развитию установки. Там, где Выготский говорит об интересе, он следует за Торндайком. В собственной части он звучит, примерно, так:

«Для того, чтобы обеспечить успех преподавания и обучения, учитель не только должен обеспечить все условия правильного протекания реакций, но что гораздо важнее – обеспечить правильную установку» (Там же. С. 131).

Это один из «педагогических выводов», которым завершается глава. Догадались ли вы, что в нем речь идет о внимании?

Все перегибы в сторону естественнонаучности превращали психологию внимания в бред. Внимание явно из тела и его реакций не объясняется, хотя их и вызывает. Это настолько очевидно, что в 1932 году было поставлено на вид самому Конилову в ходе так называемой «реактологической дискуссии». А в 1936 году было предъявлено и умершему уже к этому времени Выготскому в связи с его увлечением педологией, куда он перешел из реактологов.

Благодаря этим мерам Власти, психологи стряхнули с себя сонное состояние и постарались выполнить требование партии перестать быть посмешищем и увязать их науку с практикой социалистического строительства. В итоге начиная с 1935 году усилиями Рубинштейна, Добрынина и других психологов создается и новая парадигма психологии, и новое понятие о внимании.

Суть смены парадигм заключалась в том, что, создавая марксистское определение предмета психологии, Рубинштейн предложил уйти от телесного, то есть физиологического объяснения психики к прежнему интроспективному понятию о сознании. Но доработать его.

Исходная разработка нового подхода к психологии была сделана им в статье «Вопросы психологии в трудах Карла Маркса», вышедшей в 1934 году, а завершена в 1935 в «Основах психологии», переработанной в 1940-м в «Основы общей психологии». С тех пор советские психологи понимали психику как сознание, но марксистки.

Поэтому вполне естественно в учебнике психологи, написанном Борисом Михайловичем Тепловым (1896–1965) в 1946 году звучало:

«Вниманием называется направленность сознания на определенный предмет» (Теплов. С. 68).

Этот учебник стал одним из самых переиздаваемых учебников психологии советской поры, поэтому у большинства современных психологов заложено именно это понятие внимания. А у многих держится и второе заблуждение, введенное Тепловым, который, если вдуматься, отказывал вниманию в самостоятельном существовании:

«Внимание нельзя называть особым психическим процессом в том же смысле, как мы называем особыми процессами восприятие, мышление, воспоминание и т. д…

Внимание – это особая сторона всех психических процессов» (Там же. С. 69).

Можно посчитать это заявление просто слабостью научной психологии, которая не любит трудных предметов и старается просто исключить их из числа изучаемого. Но можно посчитать и неким знаком: вот профессионал, исходящий из того, что психика – это сознание, заявляет, что внимание не есть психический процесс, но посвящает ему целую главу. Что это значит?

Во-первых, переведем на русский: психический процесс – это, надо полагать, либо душевное движение, либо душевное явление.

А переведя, зададимся вопросом: так что же здесь сказано? И получается простая вещь: внимание не относится ни к сознанию, ни к душе. Потому оно и не есть предмет психологии как науки о душе. Правда, при этом оно помогает в работе всех «психических процессов», кстати, как и тело. Изучать ли тело в связи с психологией? Смотреть ли нам на то, как душа соединяется с телом и являет себя сквозь него? Непременно!

Так может, через внимание мы видим, как душа соединяется с чем-то гораздо менее доступным нашему восприятию, чем тело? И изучение внимания есть изучение перехода к высшей психологии?

Но не буду вдаваться в тонкости, выходящие за рамки этого исследования. Ограничусь теми короткими подсказками, что дал Теплов для педагогов в разделе «Воспитание внимания». Наши психологи вообще проходили в науке по ведомству педагогики и защищались как доктора и кандидаты педагогических наук по психологии. Поэтому естественно ожидать, что они написали бесконечное количество различных текстов по педагогической психологии. Даже соответствующая хрестоматия состоит из нескольких томов.

Но сколь бы обильны на слово они ни были, все находки советской психологической психологии в определенном смысле либо умещаются в то, что сказал Теплов, либо из него вырастают. Самое краткое изложение педагогической психологии было сделано в 1946 году.

Итак, «Воспитание внимания».

«Мы знаем, что внимание проявляется во всей нашей психической жизни. Поэтому хорошая работа внимания является обязательным условием развития всех способностей человека, условием, без которого невозможен успех ни в какой деятельности» (Там же. С. 81).

Мне бы очень хотелось сделать эти слова Теплова эпиграфом ко всей Прикладной психологии внимания, чтобы они врезались в сознание любого человека, хоть как-то интересующегося психологией или решившего добиться успеха в бизнесе или творчестве.

«Первое условие хорошего внимания – это наличие достаточно широких и устойчивых интересов. Ведь, как мы знаем, всякое внимание зависит от интереса: непроизвольное – от непосредственного интереса к самой деятельности, произвольное от косвенного интереса к результатам этой деятельности» (Там же. С. 82).

Психологи и до сих пор очень плохо понимают, что такое интересы, но зачем-то используют это иноязычное словечко. Наверное, чтобы скрыть как раз отсутствие подлинных знаний. Тем не менее подобные высказывания как-то понятны всем…

Очевидно, Теплов имеет в виду, что для обретения управления вниманием сначала надо создать или развить в себе интересы – широкие и устойчивые. Я не понимаю, что это значит, но если мы под интересами поймем душевные влечения, то речь, скорее, идет о том, чтобы научиться их видеть и понимать. В данном случае, в себе.

То есть исходное условие овладения вниманием – самопознание.

«Второе, что нужно для развития внимания – это выработка в себе умения заставлять себя произвольно сосредоточивать внимание в любой момент и на любом предмете. Нужно сделать внимание своим послушным орудием» (Там же).

В ответ на подобное пожелание естественно возникает вопрос: как?! И он не случайно со знаком восклицания, потому что, если человек делал хоть малейшее усилие, чтобы вглядеться в себя, он не мог не заметить, что вся его жизнь и так есть борьба за овладение собственным вниманием, за то, чтобы сделать внимание послушным орудием.

Но психологи самонаблюдение не уважали и изгнали из своей науки поганой метлой. Поэтому они звучат, когда дело доходит до жизненных вопросов, потрясающе наивно, как дети, играющие во взрослых.

Между тем, если вдуматься, это второе условие уже тысячелетия называется йогой. И в частности, искусством собирания, дхараной, хотя и все предшествующие дхаране ступени основаны в той или ной мере на управлении вниманием.

Теплов простенько, по-советски, намечает, если вглядеться, великие шаги: самопознание, йога…

Правда, дальше он не движется, оставаясь в рамках этих двух великих школ. Да и трудно представить, куда еще он мог бы шагнуть за их пределы!

«Третье средство воспитания внимания – приучить себя работать в неблагоприятных условиях. Привыкая бороться с отвлекающими раздаржениями, человек закаляет свое внимание, делает его сильным и выносливым.

Четвертое условие – никогда не работать невнимательно…

Наконец последнее условие – возможно лучше знать особенности своего внимания, его сильные и слабые стороны…» (Там же).

Оставим издевки над слабостями и самомнением ученых. Даже если Теплов ничего не знал ни о философии самопознания, ни о йоге, все же он дошел до них и, пусть не называя имен, изложил в самом кратком виде.

Значит, нам туда дорога…