Текст книги "Школа будущего, построенная вместе с детьми"

Разнообразная художественная деятельность как бы пронизывает и наполняет всю школьную жизнь.

У нас в школе шесть театров, которые и существуют для того, чтобы ребенок не просто играл какие-то роли, а проживал их. Но это не просто шесть спектаклей, а шесть трупп, шесть идеологий, шесть режиссеров. Есть театры одного класса, а есть разновозрастные.

В финале спектакля школьного театра (одной из самых престижных сфер школьной жизни) наряду с именами исполнителей главных ролей под бурные аплодисменты называют и тех, кто монтировал декорации, продавал билеты, печатал программки. Театр (на спектакли которого собираются далеко не только ученики и учителя) отличается от подобных форм дополнительного образования прежде всего тем, что он не имеет постоянной труппы, не отбирает особо способных детей. Любой ученик школы может прийти в него на один или несколько спектаклей, попробовать свои силы, понять, насколько для него интересна и важна такая деятельность. Руководитель театра – профессиональный режиссер, но педагогическая сторона деятельности театра для него во всех случаях приоритетна. Помочь ребенку проявить свои способности, поверить в себя, ощутить успех после упорной работы – вот главная его задача.

Из отношений «учитель – ученик» вырастают отношения сотрудничества людей, отличающихся прежде всего не статусом и возрастом, а индивидуальным опытом.

* * *

Мы разделяем основания концепций преподавания искусства Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского, но не придерживаемся строго каких-либо учебных программ. Тематика занятий определяется включенностью ребенка в общешкольную и классную жизнь. Она может быть инициирована любым временным объединением или отвечать индивидуальным запросам детей. Так удается и повысить мотивацию детей, и соединить обучение с жизнью, учить применять свои способности, знания, умения на практике.

Ребенку всегда предоставляется выбор либо темы, либо способов и материалов, либо роли в общем деле, либо того и другого. Осуществление этого принципа требует определенных условий. Кабинеты изобразительного искусства, музыки, МХК оснащены различными материалами, инструментами, которые ребенок может использовать в соответствии со своим замыслом.

Кроме уроков есть возможность заниматься в мастерских, включенных учащимся в индивидуальный план по своему желанию (театральных, киноведческих, музыкального движения, пластики, декоративно-прикладного искусства, дизайна). Они могут быть постоянными и временными, предметными и межпредметными и носить проектный характер.

Так, играющие большую роль в создании уклада школьной жизни общие праздники осуществляются как значительные творческие проекты на основе синтеза разнообразных художественных средств и способов. В больших проектах все участники получают ощущение разделенного успеха, даже при относительно скромном личном вкладе. Это особенно важно для индивидуального продвижения детей с заниженной самооценкой, стеснительных в общении.

* * *

Для самоопределения человека необходимо понимание своей индивидуальности не только на уровне выбранных ценностей и позиций, но и в плане выявления особенностей своего темперамента, мышления, способов восприятия и т. п. Художественное творчество – одна из областей, в которых эти особенности проявляются чрезвычайно ярко. Учителя помогают ребенку выявлять эти особенности, организуя осмысление своего выбора или результатов творческих усилий.

В художественно-творческом пространстве ребенок выступает не только в роли создателя, творца, но и в роли потребителя в хорошем смысле слова, «воспринимателя искусства».

Эти позиции неразрывно связаны. Ведь зритель, слушатель, читатель выступает как соавтор, порождая собственные смыслы, опираясь на свой эмоциональный и чувственный опыт, на собственные ассоциации. Расширение и углубление личного творческого опыта ребенка увеличивает и его возможности воспринимать искусство. С другой стороны, богатый эмоционально-чувственный ресурс ребенка с годами исчерпывается, если он не подпитывается из сокровищницы мировой культуры. Для поддержания творческого тонуса надо создать условия, в которых по мере взросления ребенку потребуется в ходе собственного творчества все больше обращаться к малоизвестным ему, но зато известным в культуре формам и способам.

В детском саду и начальной школе в средоточии эстетических задач мы видим расширение, углубление сенсорного опыта, развитие чувства ритма и эмоционально-образное развитие. А в подростковом возрасте начинается активное введение в контекст мировой культуры. Забота учителя – культивировать условия, в которых возможно общение подростков по поводу искусства и помощь подростку в поисках художественных средств для собственного творческого высказывания по поводу мировой художественной культуры.

В творческой деятельности всегда может быть поддержан и отмечен индивидуальный успех. Ребенок, развивающийся в условиях уважения к проявлению его индивидуальности в творческих решениях, учится ценить и проявления чужой индивидуальности.

Подходя с этих позиций и к мировой художественной культуре, мы учим подростка не искать единых рецептов для определения «наилучшего» в искусстве, а воспринимая ее многообразие, выбирать то, что ближе его индивидуальности, уважая при этом чужой выбор. Педагог видит свою задачу в создании условий, помогающих подростку узнать «свое» в мире культуры, выделить свои ценности, приоткрыть пути возможного расширения зоны своего интереса в художественной культуре.

Об игровом подходе, игровых методиках и т. п. говорят и пишут многие. Но для нас существеннее взгляд на игру не как на отдельный элемент, призванный «оживить» учебный процесс или повысить мотивацию учащихся, а как на его возможную основу, стержень.

Игра рассматривается как относительно длительный проект, позволяющий организовать деятельность ребят таким образом, чтобы стимулировать возникновение максимального числа разнообразных образовательных ситуаций.

Такова ставшая уже традиционной для всей школы ежегодная осенняя «Лицейская неделя». Таковы игры отдельных классов начальной школы («Музей Изумрудного города», «Большое географическое путешествие» и т. д.).

Кроме ряда традиционных общешкольных игр в рамках отдельных параллелей или классов проводится большое число локальных игр.

Вот основные особенности игрового пространства нашей школы:

– понимание ребенком смысла происходящего, целей и задач осуществляемой деятельности (игра запускается в результате совместного решения учителей и учеников после обсуждения целей и условий);

– участие детей во всех этапах проектирования и организации подобных игр (дети вместе со взрослыми, и чем дальше, тем больше, участвуют в разработке принципов, условий игр, отдельных их этапов, становясь постепенно в позицию игротехника);

– наличие полей выбора (форм, способов деятельности, роли, позиции и т. д.), создающих для ученика естественную потребность самоопределения (ученик выбирает как степень своего участия в игре, так и формы этого участия, свои личные цели и задачи);

– элемент открытой командной или индивидуальной состязательности;

– наличие зримого завершения, результата деятельности, значимого не только для участников игры, но и для окружающей их социальной среды (так в результате появились «Музей первобытного общества», спектакль «Декабристы», праздник Дня Победы для всей школы);

– наличие «полей рефлексии» как в ткани самой игры, так и по ее завершении, обращающих ребенка к самому себе и своему продвижению в ходе этой игры.

Таким образом, игра выступает как отдельный самостоятельный проект, а процесс образования строится как цикл таких взаимосвязанных проектов, имеющих единую направленность и зримые, понятные для ребенка основания. Результатом прохождения учащихся через ряд таких последовательных проектов является в том числе ликвидация их отчуждения от их же собственного образования и приобретение ими способности и возможности становиться субъектом этого образования.

* * *

Театрализация и игра входят во все традиционные предметы, в форму творческих экзаменов, в защиту учебных работ. Игровые формы отчета проходят не только на курсах гуманитарных или эстетических дисциплин, но и в программах естественно-научных предметов.

Перевести абстрактный мир чисел в образы, наглядно понятные зрителю, или создать действие, рассказывающее о «драме» существования химических растворов, задача не только увлекательная, но и образовательная. Она требует и ясного представления самого содержания предмета, и умения выразить это образными средствами театра.

Поэтому освоение самого принципа игры, умение взять на себя ту или иную роль, обучение способам общения с аудиторией, изучение азов актерской техники и сценического движения, умение концентрироваться и еще многое другое становятся необходимыми.

Для этого внутри уже существующих в школе экспериментов открываются театральные мастерские, где можно попробовать себя как актера. К примеру, услышать свой голос и его реальные возможности, ощутить отличие сценического и игрового способов самовыражения от словесного, интеллектуального и прочих. Проходя через такие мастерские, ученикам нашей школы значительно легче в дальнейшем войти в большие игровые пространства, создаваемые в форме общешкольного праздника, учебного погружения или ролевой игры.

* * *

Теперь об игровом проживании культуры. Когда речь заходит о том, чтобы человек почувствовал что-то своим сердцем, ему нужно не узнать об этом и даже не сделать, а прожить. И когда меня спрашивают, что такое язык взаимодействия, я говорю, что это язык проживания.

Поиски в этом направлении привели к эксперименту «Образование через проживание культурно-исторических эпох», объединяющему усилия команды учителей различных (не только гуманитарных) предметов. Основная организационная форма этого эксперимента – сюжетно-ролевая игра в путешествие во времени.

Такая отчасти игра, отчасти учебное погружение объединяет художественно-творческое, игровое и учебное пространства. Она строится таким образом, чтобы в ходе ее возникал максимум ситуаций, носящих образовательный характер.

Участвуя в погружениях-играх «Первобытное племя», «Древнегреческий город», «Древнеегипетская школа» и им подобных, дети общими усилиями создают образ эпохи. При этом у каждого ребенка возникает собственный образ, как бы собственный ракурс общей картины в зависимости от выбранной роли, рода деятельности.

Допустим, ребенок выбрал раннее Средневековье. Он читает про это, смотрит картины, но чтобы передать то время, должен попытаться сделать это сначала в форме образа, а потом и в форме пластики.

Такие ситуации, во-первых, востребуют материал предметного характера, который учителя-предметники считают целесообразным закладывать на данном этапе. Во-вторых, они создают предпосылки для овладения учениками рядом умений и навыков, имеющих внепредметный характер. В-третьих, они требуют самоопределения учеников в отношении своих целей, своей позиции и в конечном счете своего собственного образования.

Например, в первобытном обществе зарождается язык – и ребята создают свой язык, при этом постигая само умение пользоваться знаками. Какой-нибудь класс уезжает на сбор и живет там, как первобытное племя. Им нельзя, например, пользоваться десятичным счетом, нельзя употреблять некоторые слова – надо вырабатывать свой язык.

И подростки начинают понимать суть и закономерности разных систем исчисления. Дальше они не просто говорят про возникновение орудий труда или появление искусств, а сами изготавливают в нашей гончарной мастерской глиняные сосуды, расписывают их. Потом создают первый ткацкий станок…

Можно столкнуть две эпохи: одних ребят (группу или класс) «погрузить» в одну эпоху, других – в другую. Каждой группе дается всего лишь несколько слов. А им нужно столько всего сообщить друг другу!

Ребята играют в египетскую школу и учатся понимать смысл египетских письмен. Они участвуют в игре «Площадь средневекового города», примеряя на себя разные профессии: я – ремесленник, я – алхимик, я – глашатай и т. д. Тогда ребята не только с помощью дат и имен проникают в эпоху Средневековья, а могут потом сказать: «Я там был менялой на рынке! – А я был философом у короля…»

Уже в начальной школе важная составляющая уклада – вехи праздников, расставленные по всему учебному году. Праздники могут быть разными по масштабности (от классных дней рождения до общешкольного Нового года), по тематике (календарные, связанные с образовательными достижениями, традициями школы…). Одни праздники могут повторяться из года в год, другие – возникать неожиданно. Важно, чтобы формы их проведения были действительно интересны детям, чтобы они могли ожидать от них сюрпризов, но и непременно участвовали в их задумывании и проведении. Тогда время подготовки и проведения праздников будет богатым полем для самовыражения ребенка, возможностью творчества в заданных общим сюжетом рамках. Здесь дети смогут получить опыт напряжения в работе на общий результат, пережить радость от сделанного сообща.

Помимо праздников в жизни класса могут быть свои особые ритуалы. Чтобы они «прижились», они должны отвечать запросам, возникающим в жизни конкретного классного сообщества, быть интересными по форме. Для одних это почтовый ящик, в который собираются обиды и жалобы, и некое действо вокруг него, для других – особый ритуал поздравления именинника, для кого-то – совместно принятый способ отмечать чью-то победу, достижение на занятии или традиционное изготовление пятничной газеты о жизни класса за неделю.

Кроме обычных завтраков и обедов в школьной столовой, могут устраиваться каждодневные чаепития в классах, с беседами, историями, чтением книг или детских работ, обсуждениями дня. А возможны праздничные чаепития для родителей, приглашения классами друг друга на дегустацию блюд собственного изготовления и т. п.

Когда у одного класса возникает необходимость представить свою работу, поделиться с кем-то извне, возможны совместные действия нескольких классов. Например, один класс приглашает к себе «в гости» другой или желающих из нескольких классов. Такие встречи должны быть хорошо подготовлены, чтобы для обеих сторон в них был образовательный смысл. Например, если детей зовут смотреть «музей», созданный каким-либо классом, то учителям необходимо договориться об интерактивных формах общения со зрителями, организовать последействие (отзывы, обсуждения, рисунки…).

* * *

Особым пространством является пространство ключевых школьных дел. Ключевые дела – это школьные праздники, избирательные кампании в органы самоуправления, деловые игры, зимние и летние лагеря и т. п. Это проекты, важные для устойчивости уклада школы, связи разных ее поколений, создания особой атмосферы школьного сообщества, общего дома.

Отличие ключевых дел от привычных школьных мероприятий прежде всего в том, что в них участвуют все учителя и ученики, а также в их интерактивном характере.

Какие именно ключевые дела планируются на конкретный учебный год, решают органы самоуправления школы с привлечением всех желающих внести свои предложения и последующим широким обсуждением в классах и иных школьных сообществах. При этом есть возможность обсуждать способы осуществления, наличие тех или иных ресурсов, наличие особо заинтересованных и желающих участвовать в проекте в позиции разработчиков, руководителей.

Какая-то часть такого плана может состоять из традиционных дел, повторяющихся из года в год, другая может быть «премьерами» года.

Очень важно, чтобы даже дела, являющиеся традиционными в течение многих лет, обновлялись по форме, а очень часто и по содержанию. И именно отношение к таким делам как к новым самостоятельным проектам позволит избежать скуки и равнодушия привычных мероприятий.

* * *

При всем разнообразии таких проектов можно выделить несколько организационных этапов, обязательных для них.

Это создание инициативной группы, сбор необходимой для начала проектирования информации, разработка концепции или создание образа предполагаемого события, определение руководителей проекта, разделение большого проекта, если это возможно, на относительно автономные части, определение их организаторов и исполнителей, согласование в общих чертах с органами самоуправления.

Каждый такой проект не только важен своими результатами, но его можно рассматривать как образовательную ситуацию.

Так, например, значительным событием для школы может стать избирательная кампания в органы самоуправления. Учащиеся получают личный опыт гражданского поведения, учатся заявлять и отстаивать свои взгляды, выделять основания своего выбора и т. д.

Каждый участник такого комплексного проекта получит огромный коммуникативный опыт. Придется контактировать с учениками и учителями всей школы, с работниками разных школьных пространств. Иногда проект может требовать и более широкого выхода в социальную сферу, например, обращения в управу района, торговую базу и т. д. Очень важно, что это опыт общения с людьми разного возраста, разной степени заинтересованности в проекте.

Каждый проект ключевого дела в процессе его разработки и реализации даст детям широкое поле выбора деятельности и роли (от исполнителя фрагмента до автора и организатора всего проекта), помогая познать себя, свои возможности и склонности.

Участники проекта получат опыт реальной ответственности за дело, нужное и значимое для многих других людей.

Дети, неуверенные в себе, недостаточно успешные могут найти в таком проекте свою нишу и получить ощущение разделенного успеха, на который в одиночку никак не могли бы рассчитывать.

Осуществление такого большого проекта требует гибкости, быстрой реакции на изменившиеся условия. Это ценнейший опыт вариативного планирования, быстрого, но взвешенного принятия решений. И умение удерживать свою цель в течение длительного времени. В задачи взрослого, ведущего такой проект, входит создание условий для общения между участниками проекта, введение всех в курс изменяющейся ситуации, обсуждение возникающих трудностей или новых идей, помощь в ориентации во времени (ведение общего календаря, назначение вместе с детьми каких-то промежуточных сроков готовности)…

Проектирование таких дел, особенно праздников, сродни художественному проектированию, когда необходимо найти образ, адекватный концепции. Причем этот образ реализуется в пространстве, во времени, очень широким набором средств и способов, большим количеством людей… Вряд ли такой опыт возможно в условиях школы получить где-то в урочном пространстве.

* * *

На нашей «Лицейской неделе» ребята погружаются в XIX век: лицейские балы, лицейские уроки, лицейские экзамены.

Этой традиции 25 лет[6]6
  В 2019 году – уже 42 года.


[Закрыть]. Ее можно назвать методом игрового проживания истории, когда ученик может сказать не «я знаю про Лицей», а «я там был». Подбираются по желанию около тридцати семиклассников, их одевают в костюмы лицеистов, и несколько суток они проводят вместе – и днем и ночью, как это было в Лицее.

Создается и атмосфера Петербурга того времени: есть трактиры, литературные кафе, музыкальные салоны, даже игорные дома. Ребята ставят большие спектакли.

А тема каждый год меняется: судьбы лицеистов, лицейская дружба, культ знаний и т. д.

Да, можно сказать, что таким способом мы изучаем историю начала XIX века. Это тоже. Но не только.

Литературоведческие, исторические исследования лицейского периода Пушкина есть, а педагогических нет. Но все равно благодаря вниманию к детству Пушкина в культуре возник этот возвышенный миф: о лицейской свободе, лицейской дружбе, о внимании к каждому лицеисту. Для Матюшкина, например, специально выписывали географические журналы, потому что он увлекался географией. Может быть, в силу такого внимания все выпускники Лицея стали в России известными людьми, несмотря на очень разный уровень и направленность дарований.

А еще такой разноликий праздник, как «Лицейская неделя» – это возможность для ребенка включиться во что-то большое целиком, дать выход своему желанию танцевать, играть, всячески участвовать в происходящем, а не просто быть пассивным зрителем. Общешкольная игра развертывается во многом спонтанно, она растворяется в эпизодах эпохи, созданных самими детьми – во всех этих «трактирах», «игорных домах», «светских салонах», «балах», «благородных дуэлях», уроках фехтования и верховой езды.

Так происходит встреча с отечественной культурой, в которой можно разместиться самому и прожить ее. Педагогический смысл нашей работы – сделать так, чтобы подобных встреч случалось как можно больше. Эта возможность тем реальнее, чем богаче школьная среда, чем больше в ней всякого разного. А потом на уроках литературы ребята открывают «Войну и мир» – и вдруг: «Это же то самое время, мы же так много про него знаем!»

Так происходит узнавание. И обязательно – раньше ли, позже – случается так, что и песни начинают звучать, и стихи, и – «…пробуждается поэзия во мне». Это не значит, что все стали знатоками Пушкина. Но у них есть теперь очень ценный опыт, принесенный из детства, нечто – как говорил Булат Окуджава про свое «арбатство» – «растворенное в крови»…