Текст книги "Теория и технологии контекстного образования"

1.5. Проблема системности содержания образования

Поскольку содержание обучения на любой ступени образования разбросано по многим учебным предметам, школьник, студент не получает целостной картины мира, в его сознании она «разодрана» на отдельные фрагменты, осколки «разбитого зеркала». Так сложилось в истории образования, что учебные дисциплины отражают содержание и логику не жизни и профессиональной деятельности людей, а логику деления науки на отдельные научные области со своими предметами: физика, химия, биология, математика и т. п. Этой структуре соответствует кафедральная структура вуза и деление на предметников в школе.

Каждая научная и, соответственно, учебная дисциплина «разговаривает» на своем языке, которым не владеет представители других наук (учебных дисциплин). В этой связи вспоминается Библейское предание о Вавилонской башне, согласно которому, после Всемирного потопа человечество было представлено одним народом, говорившим на одном языке. С востока люди пришли в землю Сеннаар в нижнем течении Тигра и Евфрата, где решили построить город Вавилон и башню высотой до неба. Но строительство было прервано Богом, который «смешал» язык людей, из-за чего они перестали понимать друг друга и не смогли продолжить строительство башни.

В результате даже хорошо усвоенное школьником или студентом содержание отдельных учебных предметов не представляет собой целостной картины мира. Возможность «склеить» осколки разбитого зеркала в целостный образ мира и профессии предоставляется выпускникам самостоятельно уже не в логике разрозненных наук, а в логике целостной практической деятельности. Даже для адаптации к конкретной профессиональной деятельности бакалавру и даже магистру потребуется три-пять лет.

При этом процесс предметно-технологической адаптации на производстве даже более легкий, чем социальный. Социальная адаптация – это вхождение новичка в производственный коллектив, принятие его ценностей, способность взаимодействовать и принимать совместные решения в проблемных ситуациях, нести ответственность не только за себя, но и за коллектив, за общее дело и т. п. Ничему этому в объяснительно-иллюстративной системе обучении не учат; «обучаемый» поставлен в монологическую позицию «принципиального одиночки» (принцип индивидуализации), который должен в основном только слушать и запоминать информацию.

В результате компетентность выпускника школы, колледжа, вуза подобна детскому конструктору; даже если в каждой его ячейке лежат нужные детали, их еще предстоит собрать в реальную системную динамическую целостность. Во многом отсюда – разочарование в получаемой профессии, неспособность системно применять знания на практике, которая организована не по-предметно, трудность и длительность адаптации выпускников на производстве.

Психологически обучающиеся поставлены в очень трудные условия. Преподаватель ведет одну, редко две-три учебных дисциплины, да и то не каждый владеет их содержанием в совершенстве. И преподавателей одних кафедр не интересует, что делается на соседних. А от студента требуется усвоить содержание всего множества предметов учебного плана, причем на высоком уровне.

В связи со сказанным нужно критически отнестись к одному из направлений педагогических исследований – поиску межпредметных связей. Исследователи их, конечно, находят, но представляется, что это выдуманная, «фантомная» проблема, годная лишь для написания диссертации. Такие связи, по определению, не могут быть системными и не покрывают все пространство первоначально попредметно разбросанного содержания обучения. Значит, искать решение проблемы формирования обучающимися целостного образа мира, общей и профессиональной культуры нужно в другом месте, одним из которых является компетентностный подход в случае его опоры на развитую психолого-педагогическую теорию.

Структурирование системного содержания образования должно осуществляться на основе реализации целого ряда требований: 1) логики развертывания учебного предмета как предмета учебной деятельности; 2) учета психологических закономерностей усвоения знаний обучающимися того или иного возраста; 3) логики науки; 4) требований семиотики (синтаксических, семантических и прагматических); 5) психолого-дидактических требований, определяющих легкость и адекватность восприятия и усвоения этого содержания; 6) содержания и логики развертывания будущей профессиональной деятельности; 7) морально-нравственных требований к поведению и деятельности человека.

Система отраженных в моделях практической деятельности проблем, задач и ситуаций (способность их разрешения составляет сущность компетенций) может служить основой выстраивания межпредметного содержания обучения в качестве ориентировочной основы реальной социокультурной и профессиональной деятельности. При этом необходимо сохранять фундаментальность наук, выделяя в них прикладные аспекты, обеспечивающие формирование практических компетенций обучающихся.

1.6. Задачный подход к проектированию содержания традиционного обучения

Единицей проектирования практического содержания в традиционном обучении является задача и производное от нее задание. Считается, что решение задач не просто позволяет сформировать умения, навыки, компетенции, но и развить мышление обучающегося. Этому заблуждению способствуют психологи, которые считают именно задачу единицей мышления. И это несмотря на то, что, как доказал С. Л. Рубинштейн, мышление рождается в проблемной, а не в задачной ситуации [84]. Психологи с этим не спорят, но в любом варианте «развивающего обучения» называют задачей фактически учебную проблему.

Обращение к словарям, педагогической и психологической литературе показывает, что их невозможно строго различить. Все крутится, в конечном счете, вокруг определений в словаре С. И. Ожегова: задача – это «то, что требует исполнения, разрешения», а проблема – «сложный вопрос, задача, требующие разрешения» [71]. Но, во-первых, требовать может только человек, а во-вторых, сложная задача – тоже задача, отличающаяся только тем, что в ней может быть более длинный путь нахождения искомого.

Учебная задача представляет собой нечто объективное, знаковую модель каких-то прошлых проблемных ситуаций, встречавшихся в практическом или исследовательском опыте людей. Это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде вопроса. В ней уже нет людей и их деятельности, а вместе с ними и субъективных компонентов.

А психологически учебная задача – это требование педагога к обучающемуся выполнить под угрозой «двойки», преобразование условий по заранее данному образцу, способу, алгоритму, что приведет к получению искомого – однозначного ответа, который в задачнике приводится в его конце. Не нужно думать, нужно просто помнить способ решения задачи.

Близким по смыслу задаче является задание, определяемое как то, что предписано для выполнения, какое-то требование к обучающемуся. Его отличает от задачи лишь менее строгая логическая структура словесной формулировки, а сходство состоит в требовании ответить на вопрос, выполнить какое-то упражнение, следуя известной процедуре. В случае и задачи, и задания студенту нужно припомнить нужную информацию и правильно ее применять.

По мнению А. Н. Леонтьева, задача – это цель, данная в определенных условиях [59]. Но с этим мнением нельзя согласиться, стоит только задать вопрос: «Кем поставлена цель?». Ответ очевиден: автором задачи или педагогом. Цель как субъективный образ будущего результата не может содержаться в задаче или в голове обучающегося, когда он приступает к ее решению. Поэтому на уроке или на лекции педагог заранее объясняет учащимся способ решения, который нужно просто вспомнить при решении задачи. В подобных ситуациях возможны два психологически разных варианта действий учащегося, в которых «обучаемый» является объектом педагогического воздействия.

1. «Обучаемый» припоминает способ решения и находит искомое. Однако задача не имеет для человека личностного смысла, это «не его задача», а требование преподавателя. Реальной целью и мотивом для него является получение положительной отметки, одобрения, похвалы за выполнение этого требования или избегание «неуда», но отнюдь не решение задачи.

2. «Обучаемый» не помнит способ решения, задача не решена, он получает отрицательную отметку, неодобрение, порицание. В сознании «обучаемого» возникают отрицательные эмоции, страх, фрустрация и т. п. Недаром обучающиеся больше всего боятся «двоек».

В традиционном обучении, опирающемся на задачный («заданиевый») подход, учащийся может только проанализировать заданные условия, но без возможности выполнить какие-либо исследовательские действия. Они остались прерогативой автора той или иной научной теории, составителя задачника, преподавателя, проектирующего и программирующего образовательный процесс. Решение задач осуществляется студентами строго индивидуально, монологично, тогда как во многих психологических исследованиях показано, что мышление рождается в сотрудничестве, диалоге вначале с родителями, а затем и с другими людьми.

Задачный подход к содержанию и процессу обучения порождает авторитарную педагогику, поскольку, как уже было сказано, психологически задача, задание означают не что иное, как требования учителя, преподавателя (и он не может поступить иначе при таком подходе) к обучающемуся выполнить определенные действия по нахождению искомого задачи.

Превращение проблемных ситуаций в задачи (задания), в «культурные консервы», составляющие содержание обучения в школе, колледже, вузе было огромным шагом вперед в становлении массового образования. Не повторяя долгий и тяжкий путь поиска истины в огромном разнообразии жизненных, научных и производственных ситуаций, вероятностных по своей сути, оказалось возможным за достаточно короткое время обучения научить каждого необходимым знаниям, умениям и навыкам. Но за этот шаг человечество платит огромную цену: используя наборы готовых стандартных задач, решаемых по заранее данному образцу, образование стало, фигурально выражаясь, «образцеванием». Такие задачи лишены личностного смысла, не развивают мышление.

В годы обучения в школе, колледже, вузе каждый человек решал массу задач по многим учебным предметам, но кто может сказать, что он умеет это делать и сейчас? «Коэффициент полезного действия» такого обучения чрезвычайно низок, поскольку оно основывается на механическом запоминании огромных массивов информации и алгоритмов решения стандартных задач, которых в реальной жизни практически не бывает. Квалифицированный специалист должен уметь решать, прежде всего, задачи нестандартные и новые, фактически проблемы.

1.7. Проблема единства обучения и воспитания

Воспитание в современном российском образовании находится в кризисном состоянии. В результате смены социально-экономических и политических отношений в стране ориентиры воспитания утеряны: коммунистические идеалы канули в Лету, а капиталистические не сложились и в обозримой перспективе вряд ли сложатся. Да и коммунистическое воспитание советского образца оказалось неэффективным: воспитать «единую общность – советский народ» не удалось, о чем свидетельствуют сложные межнациональные отношения на постсоветском пространстве.

Начать с того, что, как это ни покажется странным, в педагогической литературе нет однозначного понимания самого термина «воспитание». Нередко в научных публикациях, педагогическом обиходе, государственных документах и даже выступлениях служителей церкви используется словосочетание «образование и воспитание». Однако это неправомерно, поскольку обучение и воспитание составляют две стороны одной «медали» – образования. Такое понимание закреплено в статье 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»: «Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом[1]1
  Благо дается «по праву рождения» гражданина страны, однако учебные заведения всех уровней названы в Законе организациями, т. е., некоммерческими структурами, имеющими право зарабатывать деньги для нужд образования в них. Образование все в большей мере становится платным.


[Закрыть]…» [97].

Однако здесь же приведенные определения понятий «обучение» и «воспитание» разводят их по разные стороны «баррикад». Воспитание – «деятельность, направленная наразвитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения, в интересах человека, семьи, общества и государства». А «обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией[2]2
  Выражение «овладение знаниями, умениями, навыками и компетенцией» звучит странно, поскольку в Законе не сказано, что такое «компетенция», а даже из здравого смысла понятно, что знания, умения, навыки входят в любую компетенцию в качестве ее органичных составных частей.


[Закрыть], приобретению опыта деятельности…» [Там же]. Два последних определения противоречат первому: обучение и воспитание оказываются отдельными деятельностями, а не органичными составными частями единого образовательного процесса.

Приведенные положения Закона об образовании вольно или невольно закрепляют давно сложившееся в педагогике и в самом образовании положение о том, что в силу исторических социально-экономических, психологических и собственно педагогических причин современное образование не представляет собой единства обучения и воспитания. «Первую скрипку» играет обучение, подготовка к сдаче ЕГЭ, а воспитание оказывается на периферии и чаще всего сводится к внеклассным занятиям в школе и внеаудиторным в вузе, к получению «воспитательных услуг», причем за деньги родителей в структурах дополнительного образования детей и молодежи. Выходит, чтобы стать воспитанным членом общества, гражданином и патриотом своей страны, нужно платить деньги!

То, что воспитание – одна из наиболее острых, сложных и запущенных проблем современного российского образования, обусловлено двумя объективными причинами. Одна из них – отсутствие в постсоветской России общественно признанной и разделяемой большинством граждан системы социальных и морально-нравственных ценностей, которые служили бы ориентирами воспитания всего подрастающего поколения и каждого конкретного обучающегося.

Другая причина лежит в сфере самой педагогической и психолого-педагогической науки. Так, пишет А. В. Мудрик, в отечественной педагогике проблема принципов воспитания не имеет однозначного решения. В учебных пособиях по педагогике они рассматриваются, как правило, раздельно с принципами обучения. Множество разнообразных принципов воспитания объясняется теоретической неразработанностью проблемы, различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими и конъюнктурными соображениями [73].

Кратко рассмотрим обе эти причины.

1. Во многих исследованиях отмечается, что современное российское общество находится в состоянии социальной аномии, при которой разрушается его культурная и социальная целостность, размываются морально-нравственные эталоны и ориентиры, утрачиваются традиционные социальные ценности. «Аномия» (от франц. Anomie – беззаконие, безнормность) – понятие, введенное в научный оборот Э. Дюркгеймом для характеристики состояния общества, при котором наступают дезинтеграция и распад системы ценностей и норм, гарантирующих общественный порядок. Аномия общества обусловлена расхождением между потребностями и интересами части его членов, с одной стороны, и возможностями их удовлетворения – с другой [40].

Один из крупных американских социологов XX в. Р. Мертон писал, что понятие аномии выражает собой исторически обусловленный процесс разрушения базовых элементов культуры, прежде всего в аспекте этических норм. При достаточно резкой смене общественных идеалов и морали определенные социальные группы перестают чувствовать свою причастность к данному обществу, происходит их отчуждение, новые социально декларируемые ценности, образцы поведения и нормы отвергаются членами этих групп, а на их место выдвигаются собственные, в том числе противоправные. Явления аномии, затрагивая все слои населения, особенно сильно действуют в отношении молодежи [65].

Ставка на то, что механизмы свободной рыночной экономики автоматически привнесут в общественное и индивидуальное сознание россиян понятия гражданской свободы и ответственности, инициативности и самостоятельности, уважения к личности, правам и свободам другого человека, не оправдалась. Напротив, отсутствие в последние четверть века целенаправленной и научно обоснованной государственной политики в сфере воспитания способствует росту социальной дезинтеграции, насилия, криминального и аддиктивного поведения, не говоря уже о множестве серьезных психологических проблем конкретных людей, особенно среди молодежи.

2. Другая причина нерешенности проблем современного воспитания, его оторванности от обучения кроется в плоскости представлений психолого-педагогической науки о том, по каким закономерностям осуществляется развитие человека через образование; представлений, лежащих, наряду с развитием наук, технологий производства, социально-экономических и политических условий жизни общества, в основе той или иной образовательной парадигмы.

Как и любая гуманитарная наука, психология и педагогика стремились строить себя, начиная с конца XVI в., по образцу более теоретически развитых, терминологически строгих и дающих реальные практические результаты – естественных наук, оперирующих в своих теоретических построениях строго определенными дискретными единицами или «клеточками». Для физика это атом, химика – молекула, биолога – клетка, для представителя современной теории информации – бит.

Подобно этому в традиционной объяснительно-иллюстративной теории обучения в качестве основной единицы, «клеточки» анализа познавательной активности «обучаемого» приняты ассоциация и рефлекс (ассоциативно-рефлекторная теория обучения); в американской бихевиористической модели программированного обучения – «стимул-реакция» (феномен научения создает подкрепление в той или иной форме правильной реакции «обучаемого» на подаваемый преподавателем стимул); в компьютерном обучении, или новых информационных технологиях, основанных на представлении когнитивной психологии о мозге человека как системе по переработке информации – бит информации; и даже в деятельностной теории усвоения социального опыта – технологически грамотно выполненное предметное действие.

Во всех этих единицах не содержится ни грана того, что можно назвать «человеческим измерением», из которого и появляется феномен воспитания – потребностей и мотивов, социальных ценностей, нравственности, духовности, отношений не только к миру вещей, природе, технологиям производства или методам научного исследования, но и к другому человеку, обществу, к самому себе.

Опираясь на труды историков педагогики, проведем с обозначенных позиций краткий историко-рефлексивный анализ проблемы соотношения воспитания и обучения [36], [94].

В доинституционалъный период основным механизмом наследования социального опыта служили подражание, следование примеру, принуждение. Это составило «натуральную» образовательную парадигму, отражающую ценности и условия жизни той или иной замкнутой группы людей – рода, племени, селения.

Античность (V век до новой эры – V век новой эры). Колыбелью европейской культуры и образования считается Древняя Греция с известными системами воспитания в Спарте и Афинах. В античном обществе высшей ценностью являлось быть гражданином, внести свой вклад в процветание родного города – государства, полиса. Физическое развитие, военная подготовка, обучение грамоте и необходимым знаниям проводились в рамках воспитания под контролем государства (парадигма гражданского воспитания).

В Спарте каждый гражданин должен был уметь защищать государство от врагов. Поэтому воспитание было направлено на развитие физически сильных и храбрых воинов, стойких патриотов. Авторитарная модель спартанского воспитания исходила из отношения педагога к учащемуся как к объекту. Железная дисциплина, аскетизм и жестокость, лаконичность и сдержанность как основные принципы спартанского воспитания лишали человека возможности самостоятельно мыслить и действовать. Это была прагматически ориентированная авторитарная воспитательная парадигма.

Афинскую же систему воспитания характеризовала гуманистически ориентированная цель: развитие природных сил и способностей ребенка. Направляющая позиция педагога оставляла за учеником свободу выбора, самостоятельность действий. Создавались благоприятные условия для саморазвития личности в деятельности и общении, хотя будущих граждан воспитывали в строгих правилах послушания, не исключая и телесных наказаний. Элементы авторитарности афинской педагогики воспринимаются, скорее, как авторитетность.

Афинская система, как и спартанская, формировала мужественность характера, но это качество вырабатывалось как осознанная личностью необходимость. Такую модель можно назвать гуманистически ориентированной воспитательной парадигмой. В обеих моделях преобладающим является воспитание, хотя значимое место уделяется и обучению.

Анализ литературы по истории педагогики [36], [94] показывает, что под влиянием конкретных социально-исторических условий в последующей европейской истории подобия спартанской и афинской образовательных моделей практически последовательно сменяют друг друга: на место авторитарной модели приходит гуманистическая, и наоборот. При этом обучение и воспитание представляют собой целостный образовательный процесс, меняются только акценты на том или другом.

Особенности спартанского воспитания (единое содержание, обязательность, массовость, дисциплина, авторитарность, неизбежность формирования типизированного сознания, воспитание исполнительности и послушания, государственная необходимость и др.) проявляются в условиях доминирования государства и ограничения демократических свобод. А принципы афинского воспитания становятся актуальными в периоды роста национального самосознания народов и государственного переустройства по демократическому типу.

При этом обе сменяющиеся модели обладают свойством рекурентности – включения в обновленном виде, обусловленном новыми социокультурными условиями и развитием наук об образовании тех позитивных черт (принципов, содержания, условий организации учебно-познавательной деятельности, педагогических технологий и т. п.), которые хорошо «работали» в рамках уходящей и будут успешно работать в новой образовательной парадигме. Можно сказать, что рекурентность – это механизм реализации известного принципа преемственности.

В Средние века (V–XV вв.) католическая церковь создала, исходя из ценностных ориентаций христианства, систему школ, сходную по своим основным чертам со спартанской моделью, но с другими акцентами. Содержание образования подстраивалось под церковные каноны, главное место занимало религиозное воспитание. Идеальными чертами для учащегося признавались послушание, духовный и физический аскетизм, следование авторитетам, самодисциплина. Требование к ученику «Ты должен!» определяло всю образовательную систему, преимущественно репродуктивную и авторитарную, с жесткой дисциплиной учителей и учеников. В этот исторический период основной упор делался на воспитание человека, а обучение занимало подчиненное место. Это парадигма догматического воспитания.

Эпоха Возрождения (с конца XIV до XVI вв.) связана с возвращением общественного сознания к основным жизненным ценностям, характерным для античной культуры: человеку с его правом на счастье в земной жизни. Философы Возрождения – Эразм Роттердамский, Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтень и др. – ратовали за восстановление основ классического образования, пытаясь развить у воспитателей интерес к личности ребенка, призывая вернуться к аристотелевскому принципу природосообразности. Т. Мор и Т. Кампанелла предложили модели идеального общества, в котором всеобщее образование – залог прочности любого государства – строится на принципах любви и добра, воспитания нравственности и высокой учености (гуманистически ориентированная модель образования).

Значительную роль в изменении взглядов на религию и содержание образования сыграла Реформация – протестантское движение, принявшее на рубеже XV–XVI вв. форму борьбы против римско-католической церкви. Педагогические воззрения протестантов строились на принципах, близких к воспитанию индивидуальности человека, его самостоятельности в выборе собственного пути развития и ответственности за свой выбор перед Богом.

Достижения естественных наук и обусловленное ими развитие техники и технологий производства в XIV–XVII вв. привели к укоренению новых взглядов на человека, его воспитание, обучение и социальные отношения (Г. Галилей, Ф. Бэкон, Р. Декарт и др.). Уделяя большое внимание факторам развития личности, целям, задачам и содержанию образования, философ и педагог Дж. Локк разделял прагматические, функционально-утилитарные позиции. Отстаивая идею о чистоте души новорожденного (tabularasa), он утверждал, что в развитии человека решающую роль играет воспитание [62].

XVII в. в истории педагогики тесно связан с именем Я. А. Коменского, разделявшего идеи Дж. Локка. Основной мировоззренческий аспект его педагогической теории – природосообразность, наряду с учением о божественном происхождении всего земного. Фундаментальной гуманистической идеей Я. А. Коменского является пансофизм – всеобщая мудрость: обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей независимо от общественной, расовой, религиозной и половой принадлежности [51].

Я. А. Коменский сформулировал гениально простые дидактические принципы, которыми педагоги руководствуются и сегодня (систематичности и последовательности, сознательности, наглядности, от простого к сложному, прочности). Он подробно осветил проблемы нравственного воспитания; предложил правила организации воспитывающего обучения; уделил большое внимание личности учителя, его нравственным качествам и образованности, обосновал урок как основную форму организации учебного процесса в школе. На отмеченные дидактические принципы по механизму подражания опираются и в наше время преподаватели большинства технических и иных вузов, не имеющие педагогического образования и даже не слышавшие фамилию их автора: учим так, как учили нас.

По сути, еще в XVII в. Я. А. Коменский сформулировал научные основы объяснительно-иллюстративного типа обучения, которое до сих пор доминирует, несмотря на все инновации, накопленные во многих странах больше чем за три с половиной столетия (традиционная образовательная парадигма). Высказанная им идея воспитывающего обучения была призвана соединить обучение и воспитание в едином образовательном процессе: в школах детей нужно обучать не только наукам, но и нравственности и благочестию [51]. Можно задать вопрос: обучать нравственности, значит сводить воспитание к обучению?

Именно в педагогической системе Я. А. Коменского заложено технократическое отношение к ученику как к простому чувствующему устройству, унаследованное всей последующей педагогической наукой. И это закономерно, поскольку всегда массовая образовательная практика отбирает только то, что технологично, что можно воспроизвести любому, тем более тому, кто, как писал Я. А. Коменский, хорошо знает искусство обучения, т. е. учителю.

Я. А. Коменский писал: «Есть надежда, что должна быть изобретена организация школ, похожая на часы. Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предмета и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц…» [Там же, с. 316]. Примерно в этом же ключе в наше время зачастую трактуется термин «педагогическая технология», только с добавлением современных технических средств.

Технократическое отношение к ученику делает его объектом управления учителем и напрочь исключает активное полагание самого обучающегося как субъекта познавательной деятельности в мире интеллектуальной, предметной, социальной и духовной культуры, свободу нравственного выбора. Отсюда и бессмысленные попытки активизации учебной деятельности школьника, студента. С самого начала поместили человека в пассивную позицию объекта манипуляций, а затем стали его активизировать. Где уж тут говорить об «обучении нравственности и благочестию», тем более, что обучить им нельзя, можно только воспитать в «социальной ситуации развития» (Л. С. Выготский).

Вот как в начале XX века описывал традиционную педагогическую систему известный швейцарский педагог А. Ферьер: «И сотворили школу так, как повелел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Он не может сидеть без движения – его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить – ему приказали молчать. Он стремится понять – ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания – ему их дают в готовом виде. И тогда дети научились тому, чему никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться. Дети отбились от рук. Они бегут из дома, ищут приключений. Они становятся практичны, самоуверенны и упорны без помощи школы и даже вопреки ей. И разрушилась Школа, которая была сотворена по наущению дьявола» [98].

Таким образом, можно сказать, что научно обоснованная Я. А. Коменским объяснительно-иллюстративная система «передачи знаний» привела к расхождению научной педагогики на две практически не пересекающиеся еетеи – теорию обучения (дидактику) и теорию воспитания. Поэтому и в наше время на уроках, лекциях учат, а во внеклассных и внеаудиторных формах работы воспитывают, причем в условиях постсоветской истории – за отдельную плату.

Приходится констатировать, что основной миссией образования перестало быть воспитание человека как члена общества, разделяющего его мораль и нравственные ценности. Об этом свидетельствует тот очевидный факт, что посредством ЕГЭ оценивается лишь уровень усвоения знаний, умений, навыков ученика, а уровень его воспитанности фактически остается «за кадром». На первый план вышла цель – подготовка школьников к поступлению в вуз. И это при том, что число вузов государство неуклонно сокращает…

Массовая образовательная практика удержала из всей гуманистически ориентированной Я. А. Коменским пансофической системы лишь то технологичное, что необходимо и достаточно для четкой организации учебного процесса по технократическому типу.

Последующие поколения педагогов и педагогических психологов фактически работали, а многие и в наше время работают в рамках этой парадигмы. И, нужно сказать, находят в ней еще не использованные резервы. Достаточно вспомнить целую плеяду учителей-новаторов, активно разрабатывавших в 1980-х гг. свои методические системы, не выходя за концептуальные рамки традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения.