Текст книги "Теория и технологии контекстного образования"

Это не означает, что воспитанию здесь не уделяется внимания. В советское время ему было отведено две трети учебника по педагогике. Воспитывающее влияние, причем в обе стороны – положительное и не совсем, оказывает образовательная среда, личность педагога, содержание некоторых гуманитарных учебных предметов (усвоение содержания других наук развивает интеллект, а не нравственные качества личности), разного рода внеклассные и внеаудиторные мероприятия и т. д.

Но речь идет о том, что учебный процесс организован в основном в форме монолога учителя на уроке, преподавателя на лекции, самостоятельной работы и т. п., т. е. не в формах диалогического общения и межличностного взаимодействия обоих субъектов образовательного процесса – педагога и обучающихся, вне социальной ситуации развития. Принцип индивидуализации обучения, понятый как оставление каждого «обучаемого» наедине с учебником, учебным пособием или компьютерной обучающей программой, еще больше усугубляет отрыв обучения от воспитания. А воспитывает не то, чему учат, а как учат.

Есть еще один фундаментальный фактор: влияние современного информационного общества на процессы образования вообще и на его органичную сторону – воспитание, в частности. Появление компьютера, средств мобильной связи, интернета, социальных сетей радикально изменили за последние двадцать лет окружающий мир, став важными средствами деятельности и общения людей.

Психологической основой информационных обучающих технологий является когнитивная психология, изучающая процессы получения, переработки, хранения информации и ее использования в жизни человека. Многочисленные исследования в рамках когнитивной психологии привели к появлению «компьютерной метафоры». Ее суть в том, что механизмы работы мозга человека и компьютера имеют одну и ту же природу. Таким образом, через три с лишним столетия после Я. А. Коменского на новом витке развития научного знания человек снова редуцирован до механического устройства. О каком морально-нравственном воспитании здесь может идти речь?

Существует даже идея, что в недалеком будущем основным станет «чиповое обучение»: каждому ребенку станут вживлять под кожу чип с записанными на нем обучающими программами, обеспечивающими эффективное индивидуальное развитие. Приехали! С воспитанием детей уж точно будет абсолютно покончено, наступит эра роботов.

Подведем некоторый итог. Во все предшествующие XVII в. периоды истории европейское образование представляло собой единство обучения и воспитания с преобладающей ролью воспитания человека как члена государства и общества. В XVII в. вместе с развитием наук о природе и человеке, появлением научной педагогики технократического типа единый процесс образования разделился на две практически не пересекающиеся ветви – обучение и воспитание.

Они не сходятся прежде всего в теории, поскольку исследованием закономерностей обучения занимается дидактика, а воспитания – теория воспитания. И неслучайно, что ни в одной широко известной теории обучения нет принципа единства обучения и воспитания, зато не утихают споры о воспитывающем обучении.

Все изложенное в данном разделе позволяет сделать следующие основные выводы:

1) в период Античности в Древней Греции ведущую роль в образовании играло воспитание, обучение также преследовало цели воспитания. При этом сложились разные модели воспитания: авторитарная в Спарте и гуманистическая в Афинах, которые еще не раз воспроизводились на протяжении последующей европейской истории;

2) сменяющие друг друга образовательные парадигмы обладают свойством рекурентности – использования, наряду с кардинальными инновациями, позитивных черт, принципов, условий, форм и методов предыдущей парадигмы, переосмысленных и обогащенных под влиянием изменившихся социокультурных, экономических и политических условий жизни общества и деятельности самой системы образования;

3) в течение всего периода Средних веков, вплоть до XVII в., основной миссией образования выступало воспитание гражданина, разделяющего и умножающего христианские ценности;

4) в результате развития наук, технологий производства, социально-экономических и политических условий жизни общества основной миссией образования стала с середины XVII в. подготовка подрастающего поколения к жизни и труду, что обусловило ведущую роль обучения и его фактический отрыв от воспитания. Научное обоснование это явление получило в трудах Я. А. Коменского;

5) свою лепту в разрыв обучения и воспитания внесло стремление педагогики, психологии и всякой другой гуманитарной науки строить себя по образу и подобию более развитых и практико-ориентированных естественных наук, направленных на познание объективных законов движения материи;

6) информатизация всех сторон жизни общества, включая образование, создало реальную угрозу дальнейшего отрыва обучения от воспитания, передачу функции социализации молодого поколения «цифровым устройствам», «виртуальной реальности», которые свободны от морально-нравственных норм конкретного общества;

7) возможности интеграции прагматической и гуманистической ориентации образовательной системы, решение проблемы единства обучения и воспитания несет в себе компетентностный подход к повышению качества образования;

8) однако без опоры на адекватную психолого-педагогическую основу реализации этих возможностей компетентностный подход может превратиться в очередную авторитарно-бюрократическую кампанию с предсказуемыми последствиями – разрушение фундаментального содержания обучения и дальнейшее снижение качества образования.

1.8. Формы организации образовательной деятельности

Как было сказано выше, содержание образования представляет собой единство содержательной (чему учить?) и процессуальной (как учить?) сторон обучения, а образованность – достигаемый уровень развития личности, ее приобщения к общей и профессиональной культуре. Возникает вопрос, в какие формы организации учебно-познавательной деятельности обучающихся может и должно «отливаться» содержание образования в контексте реформы российского образования?

Очевидно, что несмотря на кардинальное изменение целей и содержания образования, заданные реформой, новые формы (ролевая, деловая игра, кейс-стади, разного рода имитационные модели и т. п.) буквально стучатся в двери образования, остаются незыблемыми: классно-урочная в школе и лекционно-семинарская в вузе, сходные по своим основным принципам. Чтобы в этом убедиться, достаточно посмотреть нормативный документ – учебный план, в котором эти формы зафиксированы как обязательные вне зависимости от того, какое содержание обретает в них свою определенность. Между тем, содержание обучения компетентностного типа должно с необходимостью привести к разнообразию адекватных этому содержанию разнообразных форм организации учебной деятельности по его усвоению.

Появление в средние века урока, лекции и семинара, было вполне закономерным, отвечающим логике «сообщающего» обучения. В условиях отсутствия подготовки профессиональных педагогов, их малочисленности, редкости учебной литературы эти формы выступили единственно возможными и очень экономными для «передачи» ученикам массивов данных, сведений или на современном языке – учебной информации.

Основные характеристики урока были сформулированы еще Я. А. Коменским в середине XVII в. и остаются практически неизменными до настоящего времени:

• в классы постоянного состава входят учащиеся, примерно одинакового возраста и уровня подготовленности к обучению;

• урок представляет собой отрезок обучения в 40-45 минут, относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;

• учитель работает со всем классом (фронтально) или с малыми группами внутри класса, давая им разные задания;

• содержание обучения делится на отдельные учебные дисциплины;

• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

• учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение [51].

Доминирующая лекционно-семинарская форма организации обучения в вузе отличается лишь несколько другой «оркестровкой» занятий, чем в школе. Достоинства классно-урочной системы, пишет А. М. Новиков – четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая роль педагога, экономичность обучения – сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40-45-минутные отрезки [68].

С небольшими вариациями подобные характеристики можно найти в любом учебнике педагогики, у авторов, рассматривающих сущность урока. Урок определяется внешними по отношению к содержанию обучения признаками: составом учащихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся, способами руководства ими со стороны учителя. По мнению И. М. Чередова, «форма организации обучения – это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса»

[100, с. 45]. «Урок как самостоятельная единица с относительной завершенностью процесса усвоения и развития органически вписывается в целостный процесс обучения» [Там же, с. 291]. В этих определениях напрочь потерялось понятие «форма».

К основный типам уроков относят: комбинированный урок; урок изложение нового материала; урок формирования и закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков; урок самостоятельной работы; урок повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала; урок проверки и оценки знаний, умений и навыков; интегрированный урок и т. п. Позволим себе такой образ: в одной кастрюле хозяйка готовит щи, шашлык, яичницу, жарит картошку и т. д., и т. п.

Формы обучения классифицируются по числу охваченных влиянием преподавателя учащихся и по характеру их взаимодействия на фронтальные (общеклассные), групповые, парные и индивидуальные. В групповые включают такие формы, как звеньевая, бригадная, кооперированно-групповая и др. Анализируя подобные характеристики урока как формы, хочется процитировать Л. Н. Толстого: «Все смешалось в доме Облонских…».

С понятием «форма» в педагогической науке сложилась парадоксальная ситуация:

• форма оказалась искусственно оторванной от содержания, поскольку определяется не в зависимости от его сути, не по принципу развертки содержания обучения в формах деятельности учащихся или студентов, адекватных этому содержанию, а по внешним, формальным признакам: в зависимости от места и времени занятий, состава учащихся, их числа, способов организации работы и т. п.;

• само понятие «форма» ускользает от четкого определения: в педагогической литературе отмечается, что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. Лекцию, скажем, называют и формой, и методом; урок как оргформа выступает и как классно-урочная система, и как конструкция звена учебного процесса, и как самостоятельная единица процесса усвоения;

• урок в школе, лекция и семинар в вузе по существу канонизированы педагогической наукой и образовательной традицией, поскольку считаются универсальными формами практически для любого содержания, несмотря на то, что оно непрерывно развивается и не вмещается в раз и навсегда заданные формы;

• попытки найти инновации и в отношении форм окончились тем, что исследователи и практики дали некоторым из них сугубо ненаучное название «интерактивные формы», невзирая на то, что форма, скажем, футбольного мяча никакого отношения к попаданию в ворота не имеет, пока его сильно не ударил нападающий. Зато «интерактивная форма» – хорошая «отмазка» от комиссии по проверке инновационной деятельности или аттестации;

• канонизация формы, ее «замораживание в веках» означает остановку в развитии не только самой формы, но и того содержания, которое в нее отливается.

В отличие от педагогической теории, в образовательной практике формы обучения и воспитания также развиваются, раздвигая свои канонизированные рамки в соответствии с обновлением и обогащением содержания образования. Новое содержание разрушает форму традиционного школьного урока, превращая его в какие-то другие формы. Однако в дидактике они по-прежнему называются уроками: урок-лекция, урок-лабораторная работа, урок-семинар, урок-экскурсия, урок-конференция, урок-зачет и т. п. А ведь для варки первого блюда нужна кастрюля, для жарки второго – сковорода, а не кастрюля-сковорода и т. п.

Развивается и традиционная лекция. Так, в исследовании Н. В. Борисовой, проведенном под научным руководством А. А. Вербицкого, обоснован ряд новых форм лекций в системе контекстного образования, которые уже вошли в практику. Показано, что наряду с известными информационной и проблемной лекциями, с успехом могут быть использованы такие формы контекстного образования, как лекция вдвоем, лекция-визуализация (ныне – лекция-презентация), лекция с заранее запланированными ошибками, лекция – пресс-конференция. В них посредством введения элементов проблемности и игры осуществляется постепенный переход от классической информационной лекции как монологического «чтения» учебного материала к диалогичными по своей сути «уже не лекциям» [5], [9]. Методика их разработки и проведения будет представлена ниже.

Для понимания и решения проблемы соотношения содержания и формы необходимо обратиться к философии. В ней нет отдельно категории «содержание» и категории «форма», а есть парные философские категории «содержание-форма», наряду с такими как «пространство и время», «непрерывность-прерывность», «диахрония и синхрония» [99, с. 621].

Во взаимосвязи категорий содержания и формы содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет собой единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения конкретного содержания. Содержание формально, а форма содержательна. Содержание представляет собой динамическую, подвижную сторону целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития, разрешается, в конечном счете, «сбрасыванием» старой и возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию. Новое содержание проявляет себя в любой форме – и новой, и старой [99].

Итак, содержание-форма составляют парные философские категории, одна неразрывно диалектически связана с другой. Развитие содержания предполагает развитие, «сбрасывание» старой формы, появление новой. В свою очередь, форма существенно влияет на содержание. Поэтому кардинально изменившемуся со времен Я. А. Коменского содержанию обучения и образования давно стало тесно в канонизированных формах урока в школе и лекции-семинара в вузе. Этим обусловлено появление разнообразных, не присущих классической дидактике форм, скажем, лекции в школе, разного рода тренингов, семинаров-дискуссий, совместного решения ситуационных задач, ролевых и деловых игр, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов, разного рода практик, выполнения проектов и т. п. Однако в учебных планах таких инновационных форм нет.

В отношении обсуждаемой проблемы представляется обоснованной позиция В. К. Дьяченко, который считает, что понятие «форма организации обучения», как и другие понятия дидактики, может быть научно обосновано лишь при том условии, если ясна сущность основного понятия «обучение». Коль скоро преподаватель и учащиеся взаимодействуют друг с другом, то обучение представляет собой не передачу информации, не вооружение знаниями, а общение между теми, кто обладает содержанием, знанием и опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает [38].

В соответствии со структурой учебного общения возможны, пишет автор, и мы с ним в этом согласны, четыре общие организационные формы:

• индивидуальная: учащийся работает «индивидуально-обособленно», реализуя опосредованное общение;

• парная: один учит одного (гувернер, репетитор, консультант);

• групповая: один учитель, преподаватель монологически учит сразу всех (урок, лекция), независимо от числа человек в группе; здесь каждый работает рядом, но не вместе, отвечает только за себя;

• коллективная: каждый учит каждого в диалогическом общении и межличностном взаимодействии с преподавателем и другими учащимися как субъектами образовательного процесса, внося свой личный вклад в общие результаты работы и неся за них ответственность (семинар-дискуссия, ролевая, деловая игра, психологический тренинг и др.).

Совокупность используемых в обучении организационных форм, составляющая ту или иную организационную структуру процесса обучения, исторически изменяется. В современных условиях необходим, полагает В. К. Дьяченко, переход к коллективному способу обучения, включающему в себя сочетание всех четырех общих форм при ведущей роли коллективной [39]. Выбираемых, необходимо добавить, в зависимости от целей и содержания образования, адекватных им.

Нужно понимать, при этом, что речь не идет о чисто советской трактовке понятия «коллектив», о преобладании коллективных интересов над личностными, а о совместно-распределенной деятельности, в которой только и может складываться индивидуальность каждого ее участника.

Представляется, что переход к совместному, коллективному обучению как ведущему, действительно, является объективной необходимостью. Оно в наибольшей мере отвечает потребностям формирования личности обучающегося, включая и формы индивидуальной работы. При коллективном способе преодолевается противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером будущего труда, всей общественной жизни, усваиваются нравственные нормы общества. В совместном (коллективном) обучении диалогическое общение предоставляет возможность коллективу обучать каждого своего члена и каждому члену активно участвовать в обучении всего коллектива.

Чтобы обучать других, каждый должен учиться сам. Появляется ответственность не только за себя, но и задругах, повышается социальная значимость активности учащегося – он как бы берет на себя часть обучающих функций преподавателя. Тем самым появляется добавочный, личностный смысл учебной работы. Общественно полезный характер деятельности обучающегося является мощным мотивирующим фактором учения, способствует формированию активной жизненной позиции человека. Только в совместной деятельности и диалогическом общении можно в наибольшей мере реализовать индивидуальные потенции и способности каждого.

Нужно отметить, что в учебных программах, учебниках и пособиях по педагогике и дидактике после темы «Цели и содержание обучения» традиционно идет тема «Методы обучения», а затем уже – «Формы организации обучения». Тем самым метод как бы перерезает диалектическую взаимосвязь философской категории «содержание-форма». Это можно объяснить тем, что гуманитарная наука педагогика изначально стремилась строить себя по образу и подобию естественных наук, для которых важны именно методы исследования, а о его формах речь просто не идет.

Отрыв формы от содержания общения субъектов образовательного процесса, следовательно, отсутствие единых оснований классификации, обусловили неудачу многочисленных попыток составления какой-либо непротиворечивой номенклатуры организационных форм обучения.

Более того, в педагогической литературе и даже в нормативных документах, рекомендующих технологии формирования компетенций, появился термин «активная форма». Но можно задать вопрос: «Стакан – активная или пассивная форма?» Если из него пьют воду, значит она активна, а если он просто вместилище для воды, то пассивна? Или если в стакане вода – форма пассивна, а если спиртное – активна? Нонсенс!

Информационная лекция – пассивная форма? Нет, она ни пассивна, ни активна, активен или пассивен может быть только студент. А слушать, слышать и понимать то, о чем говорит преподаватель на такой лекции, – значит включать очень высокий уровень активности восприятия, мышления и понимания. Это намного труднее, чем на лекции диалогического типа, где можно переспросить, внутренне сопоставить разные точки зрения на то или иное содержание лекции, и т. п.

Форма организации учебно-познавательной деятельности школьника или студента может быть только адекватной или неадекватной содержанию обучения, составляющему содержание общения субъектов образовательного процесса – учителя и школьников, преподавателей и студентов. Общение осуществляется в соответствии с двумя типами норм – нормами компетентных предметно-технологических действий по направлению профессиональной подготовки и морально-нравственными нормами, принятыми в данной стране, обществе, профессиональном сообществе, вузе и в данном студенческом коллективе.

Тем самым через формы общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса в складывающихся социальных ситуациях развития (Л. С. Выготский) в образовательный процесс «втягивается» и воспитание школьника или будущего специалиста как органичная сторона одной медали – «образования», другой стороной которого является обучение. Подход к каждому обучающемуся как индивидуальности со стороны преподавателя соединяется с воспитательным воздействием других членов учебного коллектива в процессе совместного производства продуктов учебной деятельности – знаний, способностей, нравственных качеств личности, общекультурных и профессиональных компетенций каждого.