Текст книги "Использование современных стратегий в процессе становления и развития профессиональной компетенции учителя иностранных языков. Научные статьи ВАК #3"

Использование современных стратегий в процессе становления и развития профессиональной компетенции учителя иностранных языков
Научные статьи ВАК #3
Денис Ершов

© Денис Ершов, 2023

ISBN 978-5-0060-4998-7

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Использование современных стратегий в процессе становления и развития профессиональной компетенции учителя иностранных языков.

Д. И. Ершов

Московский Педагогический Государственный Университет

Аннотация: Статья посвящена проблеме использование современных стратегий в процессе становления и развития профессиональной компетенции учителя иностранных языков. Основной акцент в ней будет делаться на изучении соотношений личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов профессиональной компетенции педагога на различных этапах учебной и трудовой деятельности. Попутно в ней будет затронута проблема разработки и применения современных стратегий формирования иноязычной лексической компетенции, где будут задействованы различные подходы и методы обучения и становления личности педагога. Поскольку одной из наиболее важных целей современных исследований в методике преподавания иностранного языка является выработка методов формирования лексической компетенции в рамках наиболее известных методических подходов, а также их активное, систематическое применение на практике с учётом психологических законов памяти для оптимизации и интенсификации процесса усвоения иноязычного материала, то именно использование современных стратегий в процессе становления и развития профессиональной компетенции учителя иностранных языков позволит достичь эту и другие цели, стоящие перед современным иноязычным образованием, чему и будет посвящена настоящая статья.

Ключевые слова: модульное обучение, семантика лексических единиц, стратегия обучения, коллаж, семантическое поле, технологическая карта занятия.

Abstract: The article is devoted to the problem of using modern strategies in the process of formation and development of the professional competence of the teacher of foreign languages. The main emphasis in it will be made on the study of the correlation between the personal, activity and communicative components of the teacher’s professional competence at various stages of educational and labor activity. In passing, it will address the problem of developing and applying modern strategies for the formation of a foreign language competence, which will involve different approaches and methods of teaching and becoming a teacher’s personality. Since one of the most important goals of modern research in the teaching of a foreign language is the development of methods for the formation of lexical competence in the framework of the most known methodological approaches, as well as their active, systematic application in practice, taking into account the psychological laws of memory, for optimizing and intensifying the process of assimilating foreign material. it is the use of modern strategies in the process of formation and development of the professional competence of the teacher of foreign languages Cove would achieve this and other objectives of the modern foreign language education, which will be devoted to the scientific study described in this paper.

Key words: modular training, the semantics of lexical units, training strategy, collage, semantic field, flow chart of classroom management.

На современном этапе развития школьного образования одной из наиболее актуальных проблем, требующих новых путей решения, является необходимость качественного улучшения знания английского языка при малом количестве часов учебной нагрузки, отведенной на изучение данного предмета школьной программой. Успешное овладение иностранным языком сегодня – это необходимая предпосылка для получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителями различных стран, для продолжения обучения в международных высших учебных заведениях и профессионального роста в избранной области специализации.

Современные учебно-методические комплексы, предназначенные для начальной и средней ступени изучения иностранных языков (2—9 класс средней школы), практически не содержат заданий, направленных на формирование умений общаться в процессе продуктивной предметно-практической деятельности, мало используется музыкальная наглядность и игровые технологии на уроках. В результате отсутствия интерактивного аспекта в иноязычном общении речевая деятельность на уроке иностранного языка, как правило, сводится к пресловутой «учебной речи», которая просто не может быть информационно или эмоционально насыщенной и, следовательно, полноценной. Такая учебная речь без подлинных субъект-субъектных взаимоотношений, без цели и реального мотива, не может считаться средством общения, ведь общение в таком случае невозможно, поэтому учитель на данной стадии взаимодействия с учеником не сможет в полном объёме реализовать себя как кросс-культурную личность в рамках личностно-деятельностного и коммуникативного подходов. И именно интерактивность, взаимодействие не только речевое, но и практическое, является стержнем того общения, которое может стать механизмом и основой иноязычного образования в процессе реализации личностно-деятельностной и коммуникативной компетенций преподавателя иностранного языка. Поэтому нам представляется весьма актуальной проблема организации образовательного процесса, в котором иноязычное общение есть не только речевая деятельность, а и деятельность преобразовательная (продуктивная предметно-практическая), и ценностно-ориентационная, и познавательная. Теоретические исследования [Г.М.Андреева, И.А.Зимняя, М.С.Каган, Е.И.Пассов, Фам Ван Зыонг], а также наш личный опыт преподавания английского языка показал, что только такое общение, построенное на интерактивности как стержне образовательного процесса, позволяет достичь более высоких результатов в овладении иноязычной культуры, а именно в познании, развитии, воспитании и учении как школьников, так и студентов. Следует, однако, отметить, что в современной методике нет однозначного подхода к определению профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка, поскольку недостаточно хорошо изучено соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного аспектов на разных этапах трудовой деятельности учителя иностранных языков, начиная с периода ученичества– когда будущий учитель является, к примеру, вьетнамским студентом в педагогическом вузе, и заканчивая периодом повышения квалификации во время работы в школе, несмотря на то, что все авторы в той или иной степени затрагивают методологический, педагогический, психологический и методический аспекты.

В связи с этим, весьма актуальной представляется тематика данного исследования. Учитывая вышеперечисленное, темой кандидатской диссертации выбрано «Соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков», где большое внимание будет уделяться соотношению личностного и профессионального компонентов. Именно в этом мы видим актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс взаимодействия личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов в структуре профессиональной компетенции учителя иностранных языков при использовании современных стратегии формирования лексической компетенции у студентов и школьников. Из этого общего объекта можно выделить частные объекты исследования, которыми будут основные цели и содержание некоторых методов активного обучения. Но так как упражнения являются в некотором смысле основой обучения английскому языку, ведущим средством, надо уделить внимание и обычному методу преподавания.

Отсюда вытекают задачи исследования – охарактеризовать различные виды упражнений как ведущие средства обучения, рассмотреть такие методы активного обучения, как игра, методы компьютерных программ и интернета, рифмы и разучивания песен, а также содержание этих методов, и их соответствие целям обучения лексике на уроках английского языка. Методами исследования являются изучение оригинальной литературы, а также ресурсов сети Internet и их анализ.

Предметом исследования является технология исследования личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков при применении современных стратегий формирования лексической компетенции у студентов и школьников.

Целью данной работы мы считаем разработку теории и практики организации изучения соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков, призванного повысить уровень овладения иноязычной культурой на начальной, средней и высшей ступени путём использования современных стратегий формирования лексической компетенции. Для достижения этой общей цели из неё следует выделить частные цели обучения, под которыми понимаются планируемые результаты изучения английского языка школьником.

Можно смело сказать, что именно цели обучения являются самой важной методической категорией. Отвечая на вопрос «Зачем учить?», они определяют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении начинаются с неверно сформулированной или неверно понятой цели. Основной целью обучения иностранному языку формирование лингвистической компетенции, т. е обучение лексики на уроках английского языка.

Для изучения личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков возьмём соответствующие им подходы, имеющиеся на настоящем этапе в методической науке: личностно-ориентированный (И. С. Якиманская, И. Л. Бим), личностно-деятельностный (И. Л. Бим, М. З. Биболетова А. В., И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Шамов А. Н., Щепилова) и коммуникативно-когнитивный (Е. И. Пассов, Шамов А. Н.). Поскольку в одной статье мы не сможем рассмотреть их реализацию за весь период деятельности учителя иностранных языков: от ученичества до курсов повышения квалификации, то попробуем ограничиться определённым отрезком профессиональной деятельности будущего учителя, а именно того периода, когда он является вьетнамским студентом, учащимся педагогического вуза. Теперь постараемся выделить наиболее типические черты его подготовки и показать в её процессе соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в рамках известных подходов, целей и задач обучения иностранному языку.

Основной задачей обучения иностранному языку на современном этапе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, рассматривающейся как определенный уровень развития языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций, которые позволяют обучаемому целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения. Целью обучения иностранным языкам является обучение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях, то есть общению. Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его задача заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке. При этом термин коммуникативность «не сводится только к установлению с помощью речи социальных контактов, это приобщение личности к духовным ценностям других культур» [И.Л.Бим, 1988, с.24].

Коммуникативный системно – деятельностный подход является ведущим средством достижения данной цели. Он обеспечивает полный и взвешенный охват всех сторон, аспектов и операций овладения иностранным языком в комплексе всех его функций.

Человек говорит, чтобы воздействовать на поведение, мысли и чувства других людей через речевую деятельность. Значит, научить коммуникации можно только за счет вовлечения учащихся в различного рода деятельность, путем моделирования реальных жизненных ситуаций общения на основе систематизации языкового материала, что и дает нам системно – деятельностный подход.

Процесс обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода строится по модели коммуникации. В соответствии с этой моделью обучение максимально приближено к реальному общению. Поскольку обсуждаемые проблемы не имеют, как правило, однозначного решения, то обсуждающие их участники – учитель и ученики – равноправны как речевые партнеры. Поэтому основной чертой данного подхода является коммуникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик, позволяющих осуществлять переход от первых социальных контактов к ситуациям. «Коммуникативность предусматривает речевую направленность обучения, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа новизны и нешаблонности организации учебного процесса» [Г. В. Рогова, 1991, с.76].

Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств.

Концепцию «учения через деятельность» предложил американский ученый Д. Дьюи. Основные принципы его системы:

учет интересов учащихся;

учение через обучение мысли и действию;

познание и знание – следствие преодоления трудностей;

свободная творческая работа и сотрудничество.

Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, «основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект». Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:

1. сам формулирует проблему,

2. сам находит ее решение,

3. решает,

4. самоконтролирует правильность этого решения.

Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения.

Дж.Рубин [J. Rubin 1975: 41– 51] и Х. Х. Штерн [H. H.Stern 1975: 304—318] являются одними из первых исследователей, которые переключают свое внимание от методов обучения и материалов к более личностно-ориентированного аспектам, утверждая, что успешно изучающие язык учащиеся используют различные стратегии обучения в их исследовании в целях облегчения усвоения языка. Личностно-деятельностный подход был определен концепцией общего среднего образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки школьного образования. Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Как пишет Л. С. Выготский, «в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика… Научная школа есть непременно «школа действий». Наши действия, движения – суть наши учителя». Если говорить о содержании учебной деятельности в личностно-деятельностной модели обучения, то, как указывает И. В. Ворожцова, приоритетным является «деятельность субъекта учения – учение или научение. Оно есть учебная деятельность, с точки зрения ее организации, рамок поведения, социальных функций и целей. С точки зрения содержания, учебная деятельность является интегративной частью жизнедеятельности ученика. (Как образно замечает Л. С. Выготский, «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения»). Его главная стратегическая линия: от «все можно» к наложению ограничений, что ставит учащегося перед необходимостью искать решения. Тем не менее, учитель в такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности.

В настоящей работе мы будем опираться на коммуникативно-когнитивный подход (А. Щепилова, А. Н. Шамова), в котором основной целью непосредственно является формирование коммуникативной компетенции, при этом особый акцент, в первую очередь, делается на когнитивном развитии студента и его интеллектуальных способностей.

В рамках коммуникативно-когнитивного подхода лексическая компетенция, по мнению Шамова А. Н., представляет собой способность непосредственно определять само контекстуальное значение слова, а также определять специфически национальное в значении слова, затем «определять структуру значения слова и сравнивать объем его значений в двух языках».

Кроме того, следует отметить, что непосредственное формирование ключевых компетенций у обучающихся вьетнамских студентов является, в данном случае, одной из наиболее важных задач, стоящих в настоящее время перед вузом в связи с модернизацией отечественного образования. В связи с этим очень актуальным становится вопрос компетентностного подхода в современном образовании.

В методике обучения иностранным языкам вплоть до настоящего времени сложилось три основных подхода: коммуникативно-когнитивный подход к формированию лексической англоязычной компетенции в сочетании с такими подходами как личностно-деятельностный и компетентностный. Что касается самого понятия «подход к обучению», то как методический феномен оно в значительной степени освящено в работах таких современных учёных, как: Е. И. Пассов, А. Н. Шамов. М. Н. Вятютнева, И. Л. Бим, В. Л. Скалкин, И. Л. Колесников, О. А. Долгин, И. Б. Ворожцов и др.

Следует отметить, что эти подходы к обучению иностранным языкам базируются, прежде всего, на личностно-ориентированной и компетентностной парадигмах.

Теперь рассмотрим системно-структурную организацию коммуникативно-когнитивного подхода к обучению вьетнамскому языку английских студентов. О них сказано в исследованиях ряда зарубежных учёных [E.Bialystok, FRÖHLICH 1977: 17—57], которые показывают результаты, подтверждающие аргумент Дж. Рубина. С помощью анкет, интервью и наблюдений стало возможным использовать целую систему стратегий обучения, и исследователи пытаются провести их классификацию в целях наиболее полного их раскрытия и описания. Так, Дж. М. Мали и Чамот [J. M. O’Malley, A.U.Chamot 1990: 1] определяют стратегии обучения, как «особые мысли или манеры поведения, которые люди используют в целях облегчения понимания, узнавания, или сохранения новой информации» и классифицируют эти стратегии по трём основным типам: мета-когнитивные стратегии, когнитивные стратегии, а также социальные / аффективные стратегии. Эти стратегии дополняют собой наши знания о коммуникативно-когнитивном подходе, основными принципами которого к обучению вьетнамскому языку являются принципы коммуникативной и когнитивной направленности обучения.

Когнитивная направленность, прежде всего, означает организацию формирования представлений о лингвистических явлениях нового языка (в нашем случае о лексике английского языка) согласно закономерностям естественного процесса познания, обеспечение активной роли вьетнамского студента в осмыслении языковых явлений в лексике.

Когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения лексике английского языка более эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении обучаемого обширные ресурсы: лингвистический опыт и металингвистическое сознание, уже имеющиеся знания о лексике и лексических процессах. При применении принципа когнитивной направленности сокращается так называемая «автоматизация речевых навыков».

При обучении как вьетнамскому, так и английскому иностранному языку делается упор на филологические знания обучаемых: латынь, древнекитайский (вэнь-янь), основы языкознания, историю, родной и иностранный языки, родную и зарубежную литературу, т.е. используются элементы филологизации системы обучения первому и второму иностранному языку.

Под филологизацией системы обучения здесь понимается:

– использование всех филологических знаний обучаемых вьетнамских студентов, имеющихся у них к настоящему моменту: совокупности общекультурных и страноведческих, лексико-грамматических, литературных знаний, знаний особенностей родного и первого иностранного языка;

– использование текстов как источников самой разнообразной информации (на языковом, речевом и социокультурном уровнях).

Филологизация выступает как принцип обучения и имеет как теоретическое, так и практическое значение.

Теоретическое значение филологизации реализуется путем:

– рассмотрения языка и его средств с позиции исторического, социального, художественного, культурно-этического, лексико-семантического, идиоматического и грамматического развития этого языка; учета особенностей его современного состояния, литературного выражения и тенденций развития;

– сравнения филологических особенностей второго иностранного языка и других изучаемых языков, превращение филологических и лингвистических знаний обучаемых в опору при обучении второму иностранному языку;

– использования влияния социокультурной направленности обучения на формирование коммуникативной компетенции обучаемых.

Филологизация осуществляется в русле коммуникативно-когнитивного подхода.

По мнению А. В. Щепиловой, «применимость когнитивного принципа практически ко всем сферам обучения, его обоснованность естественными закономерностями познания позволяет рассматривать его в качестве дидактической закономерности» [70, С. 8]. Поэтому, когнитивные закономерности необходимо учитывать во всех аспектах обучения, в том числе и в организации учебного материала, системе упражнений.

Практическое значение системы обучения иностранным языкам реализуется благодаря широкому использованию текстов, обеспечивающих создание соответствующей среды обучения.

Исследователи компетентностного подхода к обучению предлагают несколько классификаций ключевых компетенций. По одной из них (автор А. В. Хуторской), ключевыми образовательными компетенциями являются:

1. Ценностно – смысловая.

2. Общекультурная.

3. Учебно – познавательная.

4. Информационная.

5. Коммуникативная.

6. Социально – трудовая.

7. Личностного совершенствования.

Данная классификация оказалась наиболее отвечающей требованиям компетентностного подхода, так как составлена на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика. Исходя из этой классификации и опираясь на исследования А. Чамот, мы можем вслед за М.О'Мэлли, Дансеро, Рубином и Оксфордом [R. L. Oxford 1990: 10—37] составить наиболее полную классификацию стратегий обучения языков, включая шесть основных категорий. Прямые (директивные) стратегии состоят из стратегий памяти, когнитивных стратегий и стратегий компенсации (компенсаторных стратегий); непрямая (косвенная) категория содержит мета-когнитивные стратегии, аффективные стратегии и социальные стратегии. Теперь приведём пример этих стратегий.

Прямые (директивные) стратегии необходимы в тех случаях, когда у учащихся возникает проблема выбора подходящих к конкретной ситуации слов и проблема понимания незнакомых слов при чтении текстов или общении на иностранном языке. Они позволяют с первых занятий развивать «чувство языка» у учащихся, умение догадываться о значении слова по контексту, которое помогает решить сложившиеся проблемы. Мы расскажем вам о нескольких прямые (директивные) стратегии стратегиях, которые учителя могут применять для того, чтобы дети учили новые слова и выражения прямо на уроке. Итак к первой группе прямых (директивных) стратегий—стратегий памяти можно отнести следующие: Стратегия 1. Графический органайзер. Опишем её псользование.

Расчертите лист формата А4 на четыре прямоугольника. На пересечении этих линий напишите слово или фразу, которые нужно запомнить. Каждый прямоугольник подпишите, начиная с левого верхнего по часовой стрелке:

Description: Define the term using your own words.

Characteristics: Give at least 3 interesting characteristics of the term.

Synonym: What is it like?

Antonym: What is it not like?

Поскольку эта стратегия позволяет учащимся использовать свой словарный запас в полном объём, заполняя прямоугольники и дополняя их рисунками или схемами, при этом полностью обходиться его минимумом, то её смело можно отнести и к стратегиям компенсации (компенсаторных стратегий). Кроме того, способ запоминания «Графический органайзер» помогает учащимся изучать новые слова. Если своими словами дать определение новым лексическим единицам, привести примеры из знакомых ситуаций и зрительных образов, то любое слово отпечатается в памяти надолго.

Теперь рассмотрим пример следующей прямой (директивной) стратегии– когнитивную стратегию под названием «Словари-граффити». Эта вид деятельности на уроке позволяет учащимся приобрести лексические навыки, рисуя картинки, рассказывая рисунком историю, записывая фразы и слова с помощью ассоциаций. Если слова, необходимые для запоминания, ассоциируются с предметами, предложите учащимся создать постеры этих слов. Для её проведения необходимо организовать работу в парах. Каждой паре даётся слово-цель. Если вы используете эту стратегию впервые, обсудите с классом, какие ассоциации вызывает эти слова. Направьте мысли учащихся в нужное вам русло. Например, если целевое слово было war, то ассоциации, которые оно вызывает: aggression, battle, conflict, destruction и так далее. Учащиеся зарисовывают слова на листе, как граффити на стенах. Рисуют образы, которые возникают у них от этих слов.

К прямой (директивной) стратегии можно так же отнести и когнитивную стратегию под названием «Догадки о значении слова».

Это отличный способ введения новой лексики. Вы можете предварять им чтение нового текста на уроке. С помощью него вы учите детей догадываться о значении слова по контексту.

В новом тексте определите 4—5 слов, значение которых важно для понимания. Предложите учащимся записать эти слова и написать, что они означают.

Оформить этот вид деятельности в тетради можно в виде таблицы:

Во время чтения используйте мысли вслух, чтобы показать, как контекст придает смысл новому слову. После чтения всего текста проанализируйте догадки учащихся и то, что на самом деле означает каждое слово.

Теперь скажем несколько слов о непрямых (косвенных) категориях стратегий, которые содержит мета-когнитивные стратегии, аффективные стратегии и социальные стратегии. Для чего они нужны? Часто на уроках во время работы над диалогической речью учитель сталкивается с проблемой – учащиеся боятся общаться на иностранном языке, так как им не хватает слов. Помогите им справиться с этой ситуацией, познакомив с таблицей приставок. Здесь мы будем использовать аффективную стратегию под названием «Базовые, или ключевые приставки» Необходимо таблицу с основными приставками записать в тетради или повесьте на стене в классе. При этом следует обратить внимание на то, как приставки помогают изменить значение знакомых для учащихся слов.

Теперь приведём пример следующего вида непрямой (косвенной) категории стратегий—мета-когнитивную стратегию с весьма символическим названием «Облако слов/тегов». Согласно названию, облако тегов – это коллекция ключевых слов или сведений, выбранных из отрывка или главы, которую учащиеся собираются прочитать. Эта стратегия дает ученикам шанс связать новые слова или сведения с главной идеей текста для чтения. Помогает хорошо пересказывать основное содержание текста.

И, наконец, рассмотри последний вид непрямых (косвенных) стратегий – социальные стратегии, на примере стратегии с весьма интересным названием «Интервью у слова, фразы, словосочетания». Социальные стратегии позволяют превратить работу над лексикой в игру. С помощью этой стратегии учащиеся повторят и обобщат знания, полученные при изучении определенной темы. Для её проведения необходимо выбрать ключевые слова, важные для понимания темы. Затем следует разделить класс на группы по 2—4 человека и дать каждой команде слово и список вопросов для интервью. Другие команды не должны знать, какое слово у соперников. После этого ученикам предлагается «стать» словом, фразой или словосочетанием и написать ответы на вопросы. Не раскрывая слова, учитель или учащийся выступает в роли интервьюера и задает вопросы, а члены команды читают свои письменные ответы. После интервью, класс угадывает слово.

Один пункт относительно стратегий обучения следует отметить особо: они «не являются прерогативой высоко способных людей, но могут быть изучены другими людьми, которые не обнаружили своих собственных дарований» [J. M. O’Malley, A.U.Chamot 1990: 2]. Аргумент в пользу того, что стратегиям обучения доступны и им можно научить также помогает разрушить миф, что некоторые учащиеся имеют склонность к языкам и, таким образом, с их помощью можно достичь высокого уровня владения языком без особых усилий. Это предвзятое мнение может мотивировать неуспевающих учеников настолько, что они бросят обучение, вследствие чего учителя могут оказаться не у дел как не играющие никакой существенной роли в языковой школе. После проведения опытно-экспериментальной проверки результатов исследования процесса овладения лексикой второго языка, Оксфорд и Скарцелла (1994) [R. Oxford, R. C., Scarcella 1994: 231—243] предлагают новый «научно-обоснованный подход» к обучению лексике второго языка. По сравнению с традиционными подходами, в которых преподаватели возлагают овладение словарным запасом на самих студентов без обучения их способам или стратегии обучения, с помощью которых учащиеся могли бы улучшить свои лексические знания самостоятельно, этот новый подход, базирующийся на научных исследованиях, делает акцент на стратегии обучениях лексике в дополнение к анализу потребностей, персонализации и разнообразных видах деятельности в сфере обучения лексике. Сюда можно отнести три следующие стратегии: 1) Группировка слов; 2) Система слов и 3) Кроссворд. Теперь остановимся на них более подробно.