Текст книги "Формирование англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриат)"

В процессе обучения английскому языку автоматизация навыков уже не находится непосредственно в такой жесткой зависимости от количества практики, но от правильной организации самого этапа презентации лингвистического материала и тренировки вьетнамских студентов в его непосредственном употреблении. Как правило, когнитивная направленность означает чёткую организацию формирования определённых представлений о самих лингвистических явлениях нового языка согласно общим закономерностям естественного процесса познания, а также обеспечение самой активной роли вьетнамского студента в осмыслении усваиваемых языковых явлений. В этой связи, когнитивная направленность обучения безусловно позволяет сделать такой процесс обучения английскому языку более эффективным, поскольку использует имеющиеся в распоряжении вьетнамского студента самые обширные ресурсы: как лингвистический опыт, так и металингвистическое сознание. В ходе непосредственного применения принципа когнитивной направленности обучения сокращается сам этап автоматизации необходимых речевых навыков.

По мнению Шамова А. Н., подход к обучению главным образом может выступать, прежде всего, в качестве самой «общей методологической основы обучения». При этом он характеризует, прежде всего, существующие в данный период время взгляды «на данный предмет обучения, на язык и возможности овладения им в ходе обучения».

С точки зрения М. Н. Вятютнева, подход, как правило, можно рассматривать в качестве определённого научного взгляда на саму сущность того «предмета, которому надлежит непосредственно обучать» вьетнамских студентов. Кроме того, по мнению И. Л. Бим, подход в общей сложности можно рассматривать и как самую «общую методическую основу исследования в конкретной, очень строго очерченной области занятий». Тогда как В. Л. Скалкин полагает, что такой подход может определять некоторую «деятельность исследования, которая непосредственно направлена строго на изучение того или иного явления».

Согласно общепринятому мнению авторов терминологического справочника по методике И. Л. Колесникова и О. А. Долгина, подход к обучению можно сразу рассматривать в качестве непосредственной «реализации ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определённой, заранее разработанной стратегии и с помощью того или иного метода обучения».

С точки зрения И. Б. Ворожцова можно выделить три вида подходов:

– во-первых, это – макроподход (общетеоретический уровень научного описания явления), который представлен в виде когнитивного, деятельностного, личностно-деятельностного подходов;

– во-вторых, это – мезоподход (конкретно-научный уровень описания явления); при этом данный уровень составляют коммуникативный, коммуникативно-когнитивный подходы;

– в-третьих, это – микроподход (методический уровень), который представлен грамматическим, лексическим и другими подходами.

Шамов А. Н. отмечает, что в методической науке принято рассматривать три компонента, определяющие суть подхода: первый из них —это лингвистические основы; далее следуют дидактические основы; третьим компонентом являются психологические и психолингвистические основы обучения.

По мнению Шамова А.Н, подход к обучению можно рассматривать в узком и в широком смысле слова. Если рассматривать подход в узком смысле слова, то он предполагает опору на один из своих компонентов. При этом можно выделить такие подходы, как лингвистический, дидактический и методический (в качестве примера можно взять структурный подход, индивидуальный подход, интегрированный подход). Далее следует, что подход в широком смысле слова представляет собой одновременно наличие всех компонентов. В данном случае речь идёт о направлении в обучении, опирающемся на данные всех базисных для методики наук.

С позиции избранного подхода исследователь: во-первых, может определить и подобрать необходимые «методы обучения, в которых успешно реализуется концепция подхода»; во-вторых, производит непосредственно отбор приёмов и способов обучения, которые могут «позволить обеспечить овладение языком в заданных программой параметрах».

Подход к обучению представляет собой базисную категорию в современной методической науке. Более того, подход позволяет напрямую определить стратегию обучения языку, а также произвести выбор метода обучения, в котором реализуется данная учебная стратегия. При этом его можно также рассматривать и как определённую точку зрения на сущность предмета, положенного непосредственно в основу обучения. И. Л. Бим рассматривает подход в качестве «общей методологической основы исследования» в конкретной области знаний». В этой связи методы обучения способны реализовать тот или иной подход, одновременно являясь своеобразной «тактической моделью процесса обучения».

Слово парадигма в настоящем контексте представляет собой определённую «образовательную теорию или концепцию». Важно подчеркнуть, что при личностно-ориентированной парадигме образования сам студент и его потребности должны быть поставлены непосредственно в центр образовательной системы.

Если взять личностно-деятельностную парадигму в качестве основной цели, главного критерия и результата образования, то развитие личности станет во главу угла процесса обучения и воспитания и будет трактоваться как такой уровень развития человека, где его поступки смогут быть не только детерминированы внешними обстоятельствами, но и опосредованы определёнными «внутренними условиями».

Следует отметить, что цель обучения иностранным языкам в рамках компетентностной парадигмы формулируется как своего рода развитие коммуникативной компетенции, которая представляет собой определённую способность гибко пользоваться ИЯ в целях непосредственного общения с учётом различных ситуаций, возникающих в процессе общения.

Кроме того, дополнительно можно указать на то, что Европейский взгляд на компонентный состав коммуникативной компетенции содержится главным образом в документе Совета Европы «Common European Framework Reference», который в настоящее время уже переведён на русский язык и издан Московским государственным лингвистическим университетом и носит соответствующее название «Общеевропейские компетенции владения языком».

В настоящей работе мы будем опираться на коммуникативно-когнитивный подход (А. Щепилова, А. Н. Шамова), в котором основной целью непосредственно является формирование коммуникативной компетенции, при этом особый акцент, в первую очередь, делается на когнитивном развитии студента и его интеллектуальных способностей.

Кроме того, внимание как психический процесс может способствовать в первую очередь улучшению всякой деятельности человека. При этом, сосредоточенность внимания – это очень важное и необходимое условие, при котором происходит одновременно «осмысление и запечатление» (импринтинга, как отмечают Леонтьев А. А., Рогова Т. В. и др.) всех существенных признаков единиц данного лексического уровня. Этот психический процесс позволяет обеспечивать очень «гибкое перераспределение некоторых когнитивных ресурсов», заложенных в личности, и помогает непосредственно «регулировать работу над определённым иноязычным словом на разных этапах его усвоения».

С точки зрения Гальсковой Н. Д., формирование лексических умений и навыков одновременно предполагает как учет сведений формально-структурного характера, так и знание всего многообразия «социальных, ситуативных, и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка».

В рамках коммуникативно-когнитивного подхода лексическая компетенция, по мнению Шамова А. Н., представляет собой способность непосредственно определять само контекстуальное значение слова, а также определять специфически национальное в значении слова, затем «определять структуру значения слова и сравнивать объем его значений в двух языках».

Вышеперечисленные средства активно используются в учебном процессе, что, по мнению К. В. Александрова, помогает решать задачи, связанные с обучением лексике.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что при личностно-деятельностном подходе к обучению основным элементом работы учащихся, в первую очередь, становится решение поставленных задач, что подразумевает собой освоение различных видов деятельности, и особенно новых, к которым можно отнести следующие: учебно-исследовательскую, творческую и др. В данном случае, фактические знания могут непосредственно стать следствием определённой работы над заранее подготовленными задачами, организованными в некую целесообразную и в достаточной степени эффективную систему.

Следует отметить, что параллельно с освоением любой учебной деятельности вьетнамский студент, безусловно, сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую данным социумом. Из пассивного потребителя заранее накопленных мировой наукой знаний учащийся постепенно превращается в активного субъекта самой образовательной деятельности.

Следовательно, при непосредственном освоении учащимися определённых видов человеческой умственной и физической деятельности, и одновременно через освоение учебной деятельности, равно как и при соответствующей организации и в процессе отбора необходимого содержания для определённого учебного пространства происходит первичное самоопределение вьетнамского студента, которое в дальнейшем позволяет непосредственно задать определённую траекторию будущего жизненного пути. В данном случае, категория деятельности при таком подходе к обучению, само собой разумеется, становится как фундаментальной, так и смыслообразующей всего процесса обучения.

Для непосредственного обеспечения всестороннего развитие вьетнамских студентов, необходимо, в первую очередь, организовать их участие в разнообразных видах общественно-полезной деятельности и постепенно расширяющихся межличностных отношений: иначе говоря, от отношений между студентами в вузе и до включения в саму общественно-политическую жизнь уже взрослых, вполне сформировавшихся кросс-культурных личностей.

Кроме того, следует отметить, что деятельностный аспект содержания обучения в рассматриваемой нами в настоящей работе заранее заданной деятельностной модели обучения выражается, прежде всего, в том, что само содержание обучения есть не что иное, как деятельность, которая, как правило, связана непосредственно с решением различных, заранее спланированных учебных проблем. Иначе говоря, это некая, обусловленная учебным процессом вербальная деятельность, а также виды опосредованного невербального самовыражения, т.е. учебный процесс в данном случае, безусловно, может быть представлен в виде следующих компонентов единой образовательной системы, как: 1. Решение некоторых коммуникативных (проблемных) задач. 2. Определённое взаимодействие.

Вместе с тем мы будем учитывать, что взаимодействие есть не что иное, как способ бытия, или общение, и одновременно это своего рода способ действия, т.е. решение задач. Среда учения – это, главным образом, деятельность в достаточной степени мотивированная для вьетнамского студента, но проблемная по способу освоения. При этом необходимое условие для её существования и успешной реализации – это строго очерченные отношения в данной образовательной среде, которые должны строиться, в первую очередь, на основе доверия, развитого общения, равноправия, сотрудничества и партнёрства.

Дополнительно следует указать на то, что в процессе непосредственного взаимодействия таких образовательных субъектов, как «вьетнамский студент – вьетнамский студент», «преподаватель – вьетнамский студент», главная роль отводится прежде всего принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, общих фактов бытия. Кроме того, в этой связи следует подчеркнуть, что понимание и принятие нацеливает, главным образом, на саму деятельность, а не на выяснение разного рода межличностных отношений, фокусирует внимание обучающегося на определённой, строго очерченной учебной проблеме, на решении важных коммуникативных задач.

Далее, развивая эту мысль, следует указать на то, что коммуникативная задача представляет собой, в первую очередь, такую проблему, которая заранее предполагает разрешение некоего противоречия, а именно: ты знаешь, а я не знаю, ты умеешь, а я не умею, тогда как мне это просто необходимо знать и уметь (ведь у меня есть потребность). При этом само решение заранее поставленной коммуникативной задачи, как правило, требует сначала сформировать такую потребность (например, в виде вопросов), а уже затем – как эту потребность необходимо реализовать на практике.

В данном случае, субъект может реализовать ее уже непосредственно в ходе учебного процесса как сам лично, так и может обратиться к другому лицу. Однако и в том, и в другом случае он напрямую вступает в различные виды прямого общения: как с самим собой, так и с другим учебным персонажем. Ответы на вопросы помогают нам успешно решать заранее поставленную задачу или выводят на новую, прежде незапланированную учебную задачу.

Для того чтобы организовать непосредственно сам процесс учебной деятельности, следует учитывать, что наибольший интерес будут представлять такие задачи коммуникативно-познавательного плана, необходимость в решении которых осознаётся непосредственно самим учащимся, как некая жажда знаний и как своего рода определённое, заранее осознанное стремление к расширению своего кругозора, углублению и систематизации знаний.

Отсюда следует, что это именно такая деятельность, которая, непосредственно соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, безусловно, может характеризоваться определённым положительным эмоциональным фоном, который будет содействовать повышению мотивации учащегося, развивая его стремление и желание настойчиво и увлеченно работать над поставленной учебной задачей.

3. Учебно – познавательная. В этой связи важно подчеркнуть, что понятие учебной задачи является здесь одним из ключевых, в учебной деятельности такая задача, как правило, выступает в качестве единицы процесса обучения. По мнению Д. Б. Эльконина, фундаментальное отличие учебной задачи от иных задач заключается, прежде всего, в том, что ее цель и результат состоят в непосредственном изменении самого действующего субъекта, а не в изменении тех предметов, с которыми нашему субъекту приходится взаимодействовать. При этом высшая степень проблемности может быть присуща такой учебной задаче, в которой вьетнамский студент:

1. сам формулирует проблему,

2. сам находит ее решение,

3. решает,

4. сам контролирует правильность этого решения.

Кроме того, следует отметить, что непосредственное формирование ключевых компетенций у обучающихся вьетнамских студентов является, в данном случае, одной из наиболее важных задач, стоящих в настоящее время перед вузом в связи с модернизацией отечественного образования. В связи с этим очень актуальным становится вопрос компетентностного подхода в современном образовании.

Исследователи компетентностного подхода к обучению предлагают несколько классификаций ведущих компетенций. По одной из них (автор А. В. Хуторской), ключевыми образовательными компетенциями являются:

1. Ценностно – смысловая.

2. Общекультурная.

4. Информационная.

5. Коммуникативная.

6. Социально – трудовая.

7. Личностного совершенствования.

Данная классификация оказалась наиболее отвечающей всем требованиям компетентностного подхода, так как выведена на основе главных целей общего образования, структурного представления современного социального опыта и опыта личности в среде обитания, а также основных видов деятельности вьетнамского студента.

1. Ценностно-смысловая компетенция обеспечивает главным образом определённый механизм самоопределения вьетнамского студента в различных ситуациях как учебной, так и всякой иной деятельности. При этом она непосредственно демонстрирует, каковы его основные ценностные ориентиры, способен ли он в настоящем и будущем понимать свою роль и предназначение в окружающем мире, может ли выбирать необходимые установки для своих решений и определённых жизненно важных поступков, ответственно ли вьетнамский студент относится к выбору такого решения.

Одновременно с этим, вьетнамские студенты овладевают в ходе практических и теоретических занятий данной компетенцией, участвуя в различных полезных нравственных беседах, в ситуациях определённого морального выбора своих настоящих и будущих поступков с учётом знаний и опыта, накопленных в прошлом.

2. Следующей из рассматриваемых нами компетенций будет общекультурная компетенция, которая позволяет учащимся непосредственно приобщиться к культуре страны изучаемого языка, а также к ведению диалога культур. Вместе с тем, эта компетенция изначально позволяет увидеть, насколько вьетнамский студент компетентен в культурно – досуговой и бытовой сферах общественной жизни (например, при организации свободного времени).

Кроме того, следует указать на то, что в плане изучения иностранных языков речь будет идти, в первую очередь, о формировании определённой социокультурной компетенции. Ведь современные УМК по иностранным языкам направлены на формирование социокультурной компетенции. Она рассматривается как:

– определённая готовность и способность находить общее и культуро-специфическое в заранее заданных моделях развития изучаемого и уже известного вьетнамскому студенту родного языков,

– находить, сравнивать и обобщать определённую культуроведческую информацию, получаемую из различных учебных источников и на разных языках,

– строить строго очерченное речевое взаимодействие в соответствии с заранее указанными нормами, принятыми в той или иной культуре, с учетом речевой специфики.

3. Далее скажем несколько слов об учебно-познавательной компетенции, которая включает в себя различные элементы методологической, логической и общеучебной деятельности, соотнесенной определённым образом с реальными познаваемыми объектами. Сюда относятся разного рода знания и умения организации целеполагания, анализа, рефлексии, планирования, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Так, например, вьетнамским студентам предлагается еще раз проверить собственную работу (грамматический тест, сочинение), уже проверенную преподавателем, но без исправленных ошибок. Преподаватель подробно обсуждает с ними причины появления ошибок, вьетнамские студенты выполняют работу над ошибками, проделывают еще ряд упражнений, направленных на лучшее усвоение материала, анализируют неточности стиля и формы. На следующем этапе они выполняют повторную работу с учетом всех предыдущих замечаний.

4. Информационная компетенция обеспечивает навыками деятельности вьетнамского студента по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Именно информационная компетенция в современном мире является залогом успешной реализации в различных сферах общения, в том числе и профессиональной. Для этого нужно:

– находить нужную информацию в различных источниках как на бумажных, так и на электронных носителях на разных языках,

– отбирать необходимую информацию, выделяя главное и второстепенное,

– определять степень достоверности информации путем сравнения с информацией из других источников и ставить ее под сомнение,

– эффективно использовать полученную информацию,

– сохранять информацию, защитив ее от нежелательных пользователей.

5. Коммуникативная компетентность включает знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Вьетнамские студенты овладевают данной компетенцией в ролевых играх, при написании анкет и писем.

6. Социально-трудовая компетенция тесно связана с коммуникативной компетенцией. А. Н. Толстой считал, что «в человеке заложены безграничные источники творчества. Нужно их освободить и вскрыть. И сделать это, не заламывая рук с мольбою к справедливости, а ставя человека в подходящие общественные и материальные условия». Социально-трудовая компетенция направляет умение владения различными социальными ролями в сферу гражданско-общественной и социально-трудовой деятельности. Основной способ – ролевая игра, в ходе которой вьетнамские студенты не просто практикуются в использовании языковых навыков, но и готовят себя к будущим социальным ролям.

7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. В данной формации большую роль играет сам преподаватель, его стиль общения с людьми, его духовные ценности и приоритеты.

Подведем итог. В основе обучения иностранному языку в большей степени находятся не предметные компетенции (хотя они имеют отражение в государственных стандартах), а ключевые компетенции, как более универсальные. Именно они дают возможность для формирования учащегося как субъекта учебной деятельности и воспитания его личности.

Коммуникативная компетенция и ее составляющие несколько по-разному трактуются в зарубежной и отечественной методической традиции разными научными школами, которые, тем не менее, в основном, совпадают в ее лингвометодическом описании. Подробный сравнительный анализ можно найти в книге Сафоновой В. В. «Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях». [Сафонова В. В., 2004].

Не будет преувеличением утверждать, что коммуникативная компетенция в широком смысле лежит в основе всей человеческой деятельности. На нынешнем этапе развития информационного общества, с возникновением новых средств коммуникации мы способны по-новому оценить роль и значение коммуникативной компетенции, которая все более становится основой социально-экономического развития общества и интеллектуально-эмоционального развития индивида.

Эта связь между формированием коммуникативной компетенции и развитием личности подчеркивается и в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования, где наряду с целью овладения коммуникативной компетенцией ставится и другая цель, а именно:

– развитие и воспитание способности к личностному и профессиональному самоопределению, социальной адаптации;

– формирование активной жизненной позиции гражданина и патриота, а также субъекта межкультурного взаимодействия.

В условиях перехода от знаниевого подхода в обучении к компетентностному, смены ценностных ориентаций преподавателю необходимы новые методы и технологии, позволяющие ему выявить имеющиеся у вьетнамских студентов знания, актуализировать их, добавлять то, чего не хватает, структурировать учебный материал, учить не просто запоминать, но и воспроизводить, а также применять их на практике. Методы, которые организуют обучение через желание, активизируют обучение учащихся, стимулируют их природную любознательность, мотивируют интерес к самостоятельному приобретению знаний.

Сегодня невозможно достичь цели, решить задачи обучения вьетнамских студентов иностранному языку без создания условий для самостоятельного присвоения, приобретения и осмысления ими знаний.

Задача современного преподавателя – не преподносить знаний вьетнамским студентам, а более практичная и приземленная – создать мотивацию и сформировать комплекс умений учить самого себя. Назначение иностранного языка как предметной области вузовского обучения состоит в формировании способности и готовности осуществлять непосредственное иноязычное общение. Сотрудничество преподавателя и вьетнамского студента предполагает умение педагога дозировать и направлять самостоятельность, предоставляемую вьетнамскому студенту, которая ведет к целеполаганию автономизации его познавательной деятельности как основы личностного становления и развития.

Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного активного взаимодействия всех учащихся. Вьетнамский студент и преподаватель являются равноправными субъектами обучения. Исключается доминирование какого-либо участника процесса. Это учит гуманному, демократическому подходу к обучению.

Итак, подводя итог всему вышесказанному, сделаем вывод, что для формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов в качестве методологического ориентира мы возьмём коммуникативно-когнитивный подход к формированию лексической англоязычной компетенции в сочетании с такими подходами как личностно-деятельностный и компетентностный. Именно на их основе и будем строить нашу методическую систему во второй главе настоящей работы.

1.3 Специфика формирования лексической компетенции у вьетнамских студентов

Итак, в предыдущих параграфах мы рассмотрели подходы и компетенции, которые помогут нам сформировать англоязычную лексическую компетенцию у вьетнамских студентов. Теперь надлежит рассмотреть особенности формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов.

В чём состоит проблема? Какие сложности в обучении лексике английского языка могут возникнуть у вьетнамских студентов? По имеющимся материалам в сфере научного исследования можно заключить, что данный вопрос практически не изучен. Поэтому мы постараемся в настоящей работе решить эту проблему и ответить на поставленные выше вопросы.

Для ответа на эти вопросы необходимо рассмотреть структуру вьетнамского и английского языков и роль лексики в них, а также затронуть особенности вьетнамской картины мира, мировоззрения вьетнамских студентов с учётом принципов обучения иностранным языкам, принятым во вьетнамской методической науке.

Поскольку трудов по лексике и лексикологии вьетнамского языка практически нет, то нам придётся выбирать материал, касающийся лексики, из работ по вьетнамской грамматике. Поэтому проанализируем лексический материал из книги «Грамматика вьетнамского языка» И. С. Быстрова в сопоставлении с аналогичным материалом английского языка.

Достижение высокого уровня развития лексической компетенции проявляется в том, что человек с легкостью использует достаточно большой лексический запас как при непосредственном, так и опосредованном общении, адекватно употребляя фразеологические обороты, пословицы, поговорки [13; С.53], типичные для речи носителей языка.

Нельзя не согласиться с Erica B. Michael, которая дополняет определение лексической компетенции, включая в перечень характеристик уверенное знание и использование полисемии изучаемого языка, различных контекстов употребления лексических единиц, идиоматических, сленговых, юмористических выражений и культурно-маркированной лексики [13; 31].

Если при обучении русскоговорящих студентов лексике английского языка мы будем руководствоваться такой категорией, как часть речи, то при обучении вьетнамских студентов нам придётся учитывать такую лексическую категорию, как слогоморфема, которая является минимальной лексической единицей вьетнамского языка и основной единицей вьетнамской речи [13, c.3]. Для пояснения этого термина рассмотрим слогоморфему подробнее.

В книге Быстрова И. С. рассмотрены структурные единицы вьетнамского языка: слогоморфема, слово, группа, предложение. Основными структурными единицами автор считает слогоморфему и группу. Слово, по мнению автора, является вторичной единицей языка, его лексические свойства проявляются тогда, когда слово выступает как член группы. Некоторые из затронутых вопросов, например, о тенденциях слогообразования и словообразования, о разделении членов предложения на главные, второстепенные и зависимые прежде в литературе по вьетнамскому языку не рассматривались.

Итак, слогоморфема – это основная единица вьетнамской речи. Поток вьетнамской речи, любой её отрезок, в результате последовательного членения делится на слоги, каждый из которых отделён от соседнего слога фонетически и графически. Слоги могут быть значимые – эти слоги составляют подавляющее большинство – или незначимыми. Незначимые слоги, не обладая лексическим значением, тем не менее ведут себя как единицы, обладающие свойством сочетания, – могут участвовать в тех же конструкциях, что и значимые слоги [13, c.3].

В английском же языке вместо понятий слогоморфема и группа существуют такие понятия, как слово и часть речи. Кроме того, в английском языке разделение на части речи даже несколько сложнее, чем в русском языке. «Основными знаменательными частями речи в английском языке обычно признаются, в традиционном перечислении, существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол, наречие; основными служебными частями речи… артикль, предлог, союз, частица, модальное слово, междометие» [Блох М., 2000, С.56—67].

Иногда к служебным частям речи добавляют категорию состояния, глаголы-связки, слова утверждения и отрицания. Таким образом, система частей речи в английском языке довольно сложная и при обучении лексике английского языка вьетнамских студентов её необходимо учитывать. Поэтому очень важно указать на различия систем частей речи в разных языках.

Другой важной проблемой при обучении лексике английского языка является интерференция. В своей статье «Значение слова в английском и вьетнамском языках» нами указаны пути решения задачи по преодолению этого неблагоприятного лексического явления. Вкратце рассмотрим их. Итак, для его преодоления надо знать языковую картину мира носителей того языка, который мы преподаём или изучаем [28;155]. На примере рассмотрения значения слова английского и вьетнамского языков видно, что вьетнамская языковая картина мира мало чем отличается от английской.

Так как и английскому, и вьетнамскому языкам свойственны такие явления, как омонимия, конверсия, полисемия, в них различаются такие виды значений, как денотативное, коннотативное, прагматическое и сигнификативное, то обучение носителей одного из этих языков другом будет проходить весьма успешно методом сравнительно-лингвистического анализа. При этом формирование лексической компетенции позволит в значительной степени избежать языковую интерференцию, так как студенты будут знать сходство и различие языковых систем и действующих в них закономерностей, практически уметь оперировать ими в процессе общения и взаимодействия в ходе межкультурной коммуникации и межличностного общения, что позволит оптимизировать и интенсифицировать процесс обучения» [28, С. 161].

Следует отметить, что использование формы слова происходит после того, как были использованы контекстные подсказки. В некоторых исследованиях [Лауфер и Сим, 1985, Nation 2001] предположили, что учащиеся сделали неправильные предположения, вероятно, из-за их сильной зависимости от формы слова. Когда ученики делают неверное предположение на основе анализа текстовой части, они могут искажать интерпретацию контекста, чтобы поддержать неправильно угаданное значение слова. Самая трудная часть стратегии угадывания заключается в том, чтобы заставить учащихся отсрочить использование подсказки формы слова до употребления контекстной информации [77, 2001].