Текст книги "Ландшафт детской души. Юнгианское консультирование в школах и клиниках"

Часть I
Искусство и рисование

Глава I
Эмоционально-символическая коммуникация у маленьких детей: теория и практика

Теоретическая основа: юнгианский подход

Фантазии нередко рассматриваются как «глупые, ребяческие и непродуктивные». Я полагаю, что опасения по поводу фантазий отчасти возникли под влиянием Фрейда, который считал такой стиль коммуникации регрессивным, инфантильным и патологическим. В принципе Фрейд рассматривал бессознательное как вместилище негативных, первобытно-агрессивных и сексуальных влечений, которые нуждаются в подавлении, контроле и сублимации. При этом эго отводилась доминирующая роль посредника, а адаптации к внешнему миру придавалось первостепенное значение.

С другой стороны, Юнг занял совершенно иную позицию, которая в 1912 году привела к расколу между ним и Фрейдом. В «Эссе о двух типах мышления» (которое впоследствии было издано под названием «Символы трансформации», 1956 г.) Юнг проанализировал символизм, представленный в дневнике девочки, и с доверием отнесся как к рациональному, вербальному, направленному мышлению, так и к нерациональному, ненаправленному мышлению. Первый тип мышления он рассматривал как логический компонент мышления, который помогает индивиду адаптироваться к внешнему миру и осуществлять действия в рамках причинно-следственных рядов. Второй тип мышления он рассматривал как спонтанный компонент мышления, который реализуется без усилий и способствует фантазированию в форме образов и символов.

Подход Фрейда к образам, порожденным фантазией, Юнг считал слишком ограниченным. Разумеется, порождения фантазии могут носить патологический характер, но на другом уровне, как полагал Юнг, формирование символов отражает стремление психики к развитию, а в случае психологической травмы и к самоисцелению. Другими словами, Юнг (1964) верил, что рассмотрение образов и символов бессознательного как эффективных и действенных факторов позволяет внутренней жизни раскрываться и развиваться.

С точки зрения Юнга, структура личности имеет три уровня: эго, личное бессознательное и коллективное бессознательное. Он рассматривал эго как центр сознательной сферы, «Я», о существовании которого мы знаем. Личное бессознательное заключает в себе подавленные, вытесненные и неразвитые влечения, инстинкты и неприятные желания, поступки и воспоминания, истоки которых уходят в раннее детство (в какой-то мере личное бессознательное имеет сходство с фрейдовским ид). Содержания коллективного бессознательного отражать архетипические процессы. Описывая коллективное бессознательное как «хранилище» общих знаний и переживаний, накопленных человечеством за последние 3 миллиона лет в борьбе за выживание, Юнг полагал, что на протяжении всего своего существования люди сталкивались с одними и теми же кризисными ситуациями, и поэтому психика сформировала «внутренние» решения этих проблем. Эти «бессознательные решения» нередко находят символическое выражение посредством образов сновидений и грез. В таких случаях эти решения подлежат интеграции в сферу сознания эго. Один из путей, способствующих такой интеграции, Юнг видел в превращении символов или образов в осязаемые факты с помощью таких форм деятельности, как занятия живописью, рисованием, литературой (сочинение стихов и рассказов), керамикой, танцами и пантомимой.

Центральный организующий принцип коллективного бессознательного Юнг назвал архетипом «самости». Самость можно сравнить с архетипическим образом бога, который существует в каждом из нас и стремится помочь нам реализовать потенциальные возможности и единство целостной личности. Она составляет субстрат психики, из которого рождаются сновидения, поэтому познание самости выражается в картинах, образах и языке символизма и метафор. В отличие от эго, самость не ограничена условностями места и времени. Ее интересует «данный момент», ощущения бессмертия, неуничтожимости и сфера возможностей и желаний. Она составляет ту часть нашей души, которая полагает, что мы «можем стать кем угодно» и «сделать все, что угодно». Она нередко «игнорирует» сферу эго и роль упорного труда, практики и настойчивости, которые необходимы для претворения желаний в жизнь. Интуиция составляет основную форму реализации самости. Реализация эго осуществляется с помощью логических и дедуктивных процессов мышления.

Юнг (1964) предостерегал от опасности идеализации самости. Самость имеет положительный и отрицательный аспект: целительные возможности и инфляционные иллюзии. Задача психологического развития состоит в достижении сбалансированной коммуникации между эго и самостью.

Интересно отметить, что за последние десять лет эти идеи Юнга получили существенную психологическую поддержку (Орнстайн, 1972). В настоящее время существуют основания полагать, что левое полушарие мозга выполняет функции сознания эго, тогда как правое полушарие контролирует символические проявления самости (Росси, 1977).

Раннее детство

Идеи Юнга были использованы Фордхемом (1957) для исследования проблем раннего детства. Фордхем утверждает, что самость существует в виде некой первоначальной совокупности, которая предшествует появлению эго. В момент рождения самость заключает в себе эго в качестве некой потенциальной возможности, которая не реализуется ни в одной из функционирующих способностей. По мере развития коры головного мозга эго развивается и постепенно покидает сферу самости, чтобы сформировать центр сознания. Эго отождествляется с известным нам «Я» и помогает индивидууму адаптироваться к внешнему миру.

Связь между эго и самостью, получившая название оси «эго-самости» (Нойманн, 1954), имеет важное значение, потому что становится каналом связи между сознательной и бессознательной личностью. (В физиологическом отношении эту связь можно сравнить с корпус каллосум, которая соединяет два полушария мозга (Бакан, 1976). Для обеспечения возможности выживания в стрессовых ситуациях и развития эго должно сохранять связь с инстинктивными корнями психики.

Решающая фаза в развитии упомянутой оси наступает в течение первых пяти лет жизни. На этом этапе эго постепенно формируется с помощью «процесса интеграции и дезинтеграции» (термин Фордхема). Этот процесс Фордхем интерпретирует следующим образом: вначале возникает слабое эго, оно функционирует в течение некоторого времени, затем распадается (т. е. дезинтегрируется) и вновь проявляется, но уже в более сильной форме. Эта модель неоднократно реализуется до наступления пятилетнего или шестилетнего возраста. К этому времени формируется более устойчивая форма эго.

По мнению Фордхема, этот процесс нередко проявляется в детских рисунках, на которых разбросанность точек и фрагментарность изображения предметов отражают стадию дезинтеграции, а мандалы (круги, квадраты, треугольники) олицетворяют самость в соединении с эго. Круг можно рассматривать как границу эго. Но круг в то же самое время относится и к самости (т. е. к состоянию «конгруэнтности»). В таком случае мандалы отражают процесс возведения защитных стен, которые выполняют роль внутрипсихических средств, предотвращающих бурные проявления эмоций и дезинтеграцию поведения. В раннем детстве фазу интеграции/дезинтеграции чаще всего можно наблюдать на стадии разлуки/индивидуации, в течение 12–30 месяцев. Эта фаза нередко вызывает тревогу у родителей, особенно при наличии первого ребенка, потому что она характеризуется 2–3 днями покоя, за которыми наступают 2–3 дня полного хаоса, затем восстанавливается временный покой и т. д. Дезинтеграция самости и фрагментация незрелого эго приводят к формированию слабо контролируемого, импульсивного, а нередко и деструктивного поведения. При повторной констелляции эго заимствует большее число элементов у самости и, таким образом, становится сильнее. Поскольку эго становится более организованным, импульсы теряют силу и возникает логически последовательная форма сознательной психики. На этом этапе ребенок приобретает способность контролировать некоторые импульсы и общаться с внешним миром.

Упомянутая фаза имеет еще одну характеристику, которая достигает пика в возрасте от полутора до двух лет и заключается в сближении и амбивалентности: ребенок требует молока, но когда ему дают молоко, он отталкивает его; ребенок просится на руки, но когда его берут на руки, начинает оказывать сопротивление. В таких случаях одновременно выражаются два противоположных чувства.

В упомянутом возрасте очень важно установить строгие ограничения (непосредственные и кратковременные), потому что они помогают отделить ребенка от амбивалентности испытываемых им чувств. Здоровые внешние ограничения, налагаемые родителями, постепенно помогают ребенку установить внутренние ограничения и облегчают выход эго за пределы эгоцентричной природы бессознательного. При этом следует учитывать, что небольшое число ограничений может привести к формированию у детей деструктивного, импульсивного и эгоцентричного поведения. С другой стороны, большое число ограничений может блокировать и причинить вред оси эго– самость, а это приводит к формированию у ребенка повышенной контролируемости, рациональности и невроза навязчивых состояний при низком уровне спонтанности и радости.

У нормальных детей возрастной период от 3 до 6 лет нередко характеризуется существенными колебаниями по вертикали оси эго-самость. Проявления таких колебаний можно наблюдать в богатой игре фантазии и символической деятельности детей. При внимательном рассмотрении можно заметить, что этот период характеризуется проявлением и дифференциацией различных состояний чувств. В возрасте около 3 лет дети начинают экспериментировать и исследовать смысл различных чувств. Чувства и эмоции нередко находят выражение с помощью используемых детьми символов. Вначале происходит смешение внутренней и внешней реальности.

Предметы внешнего мира наделяются чувствами (деревья могут «плакать»). Дети начинают предложение на вербальном языке эго, а заканчивают на образно-метафорическом языке самости. Такие проявления нередко приводят родителей в замешательство, если они не знакомы с принципами развития и метафорическим языком и не могут понять, какой эмоциональный смысл имеют для ребенка символы.

Для того чтобы ребенок поддерживал связь с внутренним миром символов и чувств, необходимо держать открытым канал оси между самостью и эго. Для обеспечения роста и развития самости и эго необходимо использовать определенную форму символического выражения. В работе с детьми я поощряю такие формы выражения, как рисование, живопись, керамика и сочинение историй. Язык самости – это язык картин, образов, метафор и чувств.

Существует много исследований проблем вербальной коммуникации между детьми и взрослыми (Жино, 1972; Гордон, 1970). Проблемам символической коммуникации посвящено мало научных работ. Родителям и учителям не объясняют и не показывают, с каких позиций необходимо поощрять работу фантазии и творческого воображения у детей. Здесь я имею в виду «истории», которые рассказывают дети, их сновидения, картины, керамические фигурки и игры, в которых участвует фантазия. Обширные знакомства с учителями и родителями позволили мне придти к заключению о том, что детские фантазии нередко вызывают у многих взрослых замешательство и опасения (Аллан,1975). Эти опасения, как мне кажется, отчасти вызваны отсутствием соответствующей структуры для рассмотрения упомянутого материала. В этой главе я приведу примеры поощрения символической коммуникации и выражения.

Коммуникативная методика

Для обеспечения возможности понимать эмоционально-символические формы выражения детей преподавателей, консультантов и воспитателей необходимо обучить коммуникативным навыкам. Объем эмоционально-символического материала, который находится в распоряжении ребенка, нередко зависит от чуткости и мастерства взрослого. По прошествии ряда лет я установил пригодность для практического применения некоторых концепций Акслина (1947), Баруха (1949), Жино (1972) и Гордона (1970).

1. Вера в то, что беседы с детьми об их проблемах и чувствах помогают детям.

2. Активное наблюдение, слушание и восприятие слов и поступков ребенка. Этот подход предполагает внимательное отношение к текущей ситуации, в которой находится ребенок, и к способу восприятия мира ребенком.

3. Использование новых формулировок, т. е. зеркальное отображение когнитивного содержания суждений ребенка. Цель этого приема состоит в том, чтобы дать ребенку понять, что его слушают, и таким образом поощрить его к дальнейшей беседе.

4. Селективное использование вопросов. Лучше повторить высказывание ребенка, чем спросить «почему?» Эго ребенка еще не достигло зрелости и поэтому ему трудно выразить, почему он сделал что-либо. Обычно на наш вопрос мы получаем ответ: «я не знаю». Вместо этого можно попросить ребенка дать описание: «Что ты сделал?».

В работе с детьми можно использовать подход, который заключается в описании увиденного и использовании символов и образов в качестве основной темы для постановки вопросов. Например, описывая рисунок, можно сказать: «Я вижу горящий дом, людей, выбегающих их дома, и приближающегося бурого медведя. Интересно, что эти люди думают… (здесь необходимо дать ребенку возможность высказаться)… чувствуют… что медведь думает… чувствует… интересно, что произойдет с домом… людьми… медведем…».

5. Использование отображения чувств носит более глубокий характер, чем использование новых формулировок, и передает скрытые чувства. Этот метод предполагает вербализацию эмоционального чувства, которое в скрытом виде содержится в высказывании или рисунке ребенка. Задача такого отображения чувств состоит в том, чтобы превратить бессознательное (подсознательное) в сознательное и показать ребенку, что его чувства находят понимание (т. е. выразить эмпатию):

Ребенок: «Я ударил его по лицу, потом по животу, а потом ударил ногой».

Взрослый: «Ты по-настоящему рассердился на Билли и хотел сделать ему больно».

6. Использование самости предполагает использование преподавателем своих чувств, интуиций, восприятий и их вербализацию для ребенка. Например, в приведенном диалоге преподаватель мог бы добавить: «Ты по-настоящему огорчился, когда Билли разрушил твой дворец из кубиков. Интересно, не мог ли ты иным способом дать ему понять, что ты чувствовал?»

Использование самости также предполагает, что преподаватель может описать увиденное и сообщить о своих чувствах: «Джонни! Когда я вижу, как ты носишься вокруг, дергаешь девочек за волосы, кричишь и визжишь, это вызывает у меня огорчение, головную боль и раздражение. Я хочу, чтобы ты прекратил это и пошел поиграть с барабаном».

7. Использование эффективных ограничений означает, что преподаватель вербализует свою непроизвольную родительскую функцию. Преподаватель четко определяет ограничения и последствия, которые наступят, если ребенок их нарушит. Последствия должны иметь непосредственный и кратковременный характер. Они не должны подкреплять негативное поведение.

Обеспечение эмоционально-символического выражения с помощью группового метода

Групповой метод успешно применялся в работе с детьми в возрасте от 3 и старше, включая детей начальной школы (Аллан и Наирн, 1984). В соответствии с этим методом каждую неделю (желательно в одно и то же время) отводится 20–40 минут для обсуждения чувств. Преподаватель выбирает достаточное число тем для обсуждения в течение 5-10 недель (счастье, страх, одиночество, грусть, гнев, любовь и т. д.). Эти темы должны соответствовать стадии развития детей и каждую неделю представлять одно чувство. Я использую форму записи, которая содержит три части. Приведу пример использования «страха» в качестве темы для обсуждения.

А. Группе или всему классу необходимо задать ряд вопросов о страхе. Для достижения лучших результатов вопросы необходимо задавать последовательно, постепенно переходя от общего (некий мальчик, некая девочка) к конкретному («тебе приходилось испытывать чувство страха?»). В процессе занятий я поощряю обсуждение с помощью методов новых формулировок, отображений и других методов группового взаимодействия. Рекомендуется заблаговременно подготовить несколько стимулирующих вопросов, которые можно затронуть, когда беседа пойдет на убыль. К числу таких вопросов относятся следующие:

1. Что представляет собой страх?

2. Что чувствует мальчик (девочка), когда его (или ее) испугают?

3. Как он (или она) выглядит, когда его испугают? (Попросите детей описать, как выглядит испуганный мальчик (или девочка). Затем попросите их показать с помощью мимики и жестов, как выглядит испуганный мальчик).

4. Что делает испуганный мальчик или девочка?

5. Вы когда-нибудь испытывали чувство страха?

6. Как это происходит?

7. В каком месте тела вы почувствовали страх? Вы можете показать?

8. Что вы сделали?

9. Что бы вы могли сделать в следующий раз?

10. Какой момент в вашей жизни был самым страшным?

Очевидно, что не нужно строго следовать приведенному образцу. Напротив, этот образец необходимо гибко использовать с учетом времени, уровня группового обсуждения и возраста детей. Иногда достаточно задать 3–5 вопросов.

Б. После проведения обсуждения и диалогов по поводу страха необходимо попросить детей нарисовать страх или написать рассказ о страхе. Вы можете сказать:

1. Вы можете передать это чувство на бумаге?

2. Как выглядит страх?

3. Вы можете нарисовать страшную сцену?

В. После рисования можно предложить детям совместно обсудить свою работу, поднять свои рисунки и при желании описать их для других. На этом этапе преподаватель может помочь детям с помощью следующих вопросов:

1. Что происходит на рисунке?

2. Что в ней страшного?

3. Чем это закончится?

Цель этого подхода состоит в том, чтобы помочь детям: а) лучше осознать различные состояния своих чувств; б) научиться понимать и контролировать чувства (например, с помощью таких вопросов, как: «Как бы ты поступил в следующий раз?»); в) рассказать другим детям о своих чувствах и убедиться в том, что другие дети тоже испытывают аналогичные чувства; г) рассказать преподавателю о своих чувствах и проблемах; д) выразить свои чувства в символической форме с помощью пластических средств. На стадии рисования нередко можно исследовать и обсудить чувства и мысли, которые не удалось раскрыть в процессе вербального обсуждения. Кроме того, такое выражение, как мне кажется, понижает уровень напряжения, а следовательно, и потребность в деструктивном выражении чувств. Это имеет особое значение для преподавателей и консультантов, способных деликатно обращаться с материалом, преследуя терапевтическую цель.

Примеры

В этом разделе мы приведем выдержки из материалов по конкретным случаям, которые были зафиксированы и резюмированы в процессе групповых обсуждений и занятий рисованием с детьми дошкольного возраста.

1. Келли, девочка в возрасте пяти лет. Закончилось групповое обсуждение, и дети занялись рисованием. Консультант подходит к девочке.

Замечание: Благодаря этому сообщению консультанту удалось поговорить с Келли о том, как страшно видеть движущиеся шторы, когда рядом никого нет. Консультант объяснил, что шторы нередко движутся, когда дует ветер или включен обогревательный вентилятор.

^{Рис. 1.1. Кукла, сердце и кровь.}

2. Тара, девочка в возрасте трех с половиной лет. Этот ребенок боялся идти в детское дошкольное учреждение.

^{Рис. 1.2. В моей школе погашен свет.}

3. Карла, девочка в возрасте пяти лет.

^{Рис. 1.3. Я и звонок.}

Замечание: До настоящего времени преподавательница не знала о существовании данной проблемы. Впоследствии она поговорила с матерью девочки и выяснила, что старшая сестра Карлы страдала ночным недержанием мочи до четырнадцатилетнего возраста и излечилась с помощью метода «звонка». Для предотвращения возможности возникновения ночного недержания мочи у Карлы родители решили применить метод «звонка», пока Карла была еще маленькой. Преподавательница объяснила родителям, что Карла действительно была слишком мала, что «инциденты» неизбежно будут возникать и что электрический удар пугает ребенка и, вероятно, оказывает пагубное воздействие не только на ребенка, но и на взаимоотношения между матерью и дочерью. В качестве альтернативного средства преподавательница предложила матери поощрять Карлу в играх с песком и водой, обеспечив таким образом символический выход для работы в русле психологического развития ребенка. Разумеется, через несколько недель игр с песком и водой проблема ночного недержания мочи была разрешена.

4. Милли, девочка в возрасте пяти лет

Чувства, выраженные на стадии рассказа истории, нашли дальнейшее, но уже более глубокое выражение на стадии рисования, которая последовала сразу после стадии рассказа. Приведем пояснение, которые Милли дала по поводу трех своих рисунков:

Рисунок 1: «Мой папа». (Рисунок хорошо передает настроение с помощью ясно очерченного тела (синей краской) и красных пятен вокруг лица).

Пояснение Милли: «Он находился возле моего дома. Он постучал в дверь и я спросила: „Кто там?“ Это был мой папа. Когда я отворила дверь, там оказался вот такой призрак и много крови (рис. 1.4). Я испугалась, завизжала и выпрыгнула из двери».

Замечания преподавательницы: «Закончив рисунок, Милли отодвинулась от мольберта, закрыла глаза рукой и сказала: „Мне страшно. Мой рисунок пугает меня“».

Преподавательница: «Тебя пугает чудовище на рисунке?»

Милли: «Да. Оно страшное. Я хочу нарисовать другой рисунок».

^{Рис. 1.4. Мой папа}

Рисунок 2: «Чудовище». (Этот рисунок имеет менее отчетливую форму (рис. 1.5). На нем изображена только синяя голова с шеей, тело отсутствует. Много красного цвета).

Пояснение Милли: «Оно радуется… нет, оно страшное. У чудовища только один рот; его заливает кровь». (Необходимо обратить внимание на то, что эго вначале пытается отрицать наличие аффекта (оно радуется), чувство все-таки проявляется).

^{Рис. 1.5. Чудовище}

Рисунок 3: «Кровь». (На этом рисунке отсутствует форма, изображенная на передних рисунках синим цветом. На рисунке в основном показана желтая, размытая область лица, поверх которой нанесен красный цвет (кровь) (рис. 1.6).

Пояснения Милли: У этого чудовища много желтых глаз и очень много крови.

Пояснение преподавательницы: Как только Милли закончила третий рисунок, она успокоилась, сняла передник и сказала: «Все. Закончила». Затем она стала играть с другими детьми и в хорошем настроении провела остальную часть дня.

^{Рис. 1.6. Кровь}

Комментарий. При обсуждении этой истории с преподавательницей выяснилось, что в доме Милли произошло жестокое преступление, и она видела, как отец застрелил ее мать. Пролилась кровь, и полиция увезла отца. На одном уровне эта история отражает стремление психики (т. е. внутренней самости) помочь Милли справиться с психологической травмой, понять две стороны личности ее отца («Мой папа» и «Чудовище») и в какой-то мере выразить подавленное страдание по поводу сцены насилия, свидетельницей которого она стала. Эта эмоциональная абреакция осуществлялась средствами рисования и была необходима для того, чтобы интроецированные чувства покинули Милли. Некоторое время спустя преподавательница поговорила с Милли о том, как трудно обсуждать два противоположных образа ее отца – его «хорошую сторону» и «чудовищную сторону». Здесь необходимо обратить внимание на то, как в процессе преодоления психологического страдания происходит вхождение в сферу чувства (в данном случае в сферу страха), чтобы пройти сквозь нее и выйти с другой стороны. Закончив три рисунка, Милли явно почувствовала облегчение.