Текст книги "Ландшафт детской души. Юнгианское консультирование в школах и клиниках"

Роль консультанта

Уровень активности, вызванной консультантом, составляет трудную проблему, решение которой в конечном счете зависит от особенностей уникальной личности самого консультанта. Вначале очень важно, чтобы консультант был немногословным и верил в возможность достижения понимания и смысла на бессознательном уровне в символической форме. Тем не менее, если ребенок испытывает болезненные и противоречивые переживания, а консультант сознает необходимость укрепить перенос и привязанность, тогда можно приступить к установлению взаимосвязи между рисунками и ситуациями внешнего мира. Устанавливать такие взаимосвязи можно тогда, когда консультант замечает, что ребенок зациклился, или в тех случаях, когда для облегчения страданий или беспокойства необходимо применить интерпретацию. При этом следует учитывать, что постановка множества вопросов, избыточное отображение и злоупотребление интерпретацией нередко блокирует процесс спонтанного исцеления ребенка.

Установление взаимосвязей и применение интерпретации необходимо осуществлять в конце занятия, используя содержание рисунков в качестве мостика для перехода к эмпатической реакции. Например, в случае Сэма консультант мог бы высказать следующее замечание:

«Я вижу, что ты нарисовал много столкновений грузовиков с легковыми автомобилями, домами и людьми… Мне кажется, что тебе не раз приходилось переезжать с одного места жительства в другое, и это тебя огорчает. После многочисленных переездов у тебя осталось чувство обиды и раздражения».

На следующем занятии консультант мог бы сказать так:

«Я вижу, как летчик вертолета чинит дорожную выбоину… Быть может, и ты порой воспринимаешь меня как летчика, который помогает тебе залечить ушибы».

В некоторые моменты применение интерпретации существенно облегчает перенос и способствует росту. Интерпретация играет важную роль при «зацикливании» ребенка на сильных амбивалентных чувствах, от которых он не может самостоятельно дистанцироваться. На упомянутых рисунках негативные силы (взрывы, винтовки, ножи, бревна, грузовики) уничтожают позитивные образы или символы (дети, цветы, деревья). В сочетании с внутренним чувством консультанта («этот ребенок зациклился») повторение амбивалентной темы на протяжении 4–5 занятий побуждает консультанта включить отображение и интерпретацию в динамику процесса. Например, когда Билли продолжал рисовать «злые деревья, поражавшие стрелами маленького Джека Простака», консультант мог бы высказать следующее замечание:

«Билли! Я заметил, что злое дерево четвертый раз попыталось убить Джека… Наверное, Джек очень досадил этому дереву, и поэтому оно хочет причинить ему боль… Быть может, уход матери из дома до сих пор вызывает у тебя чувство гнева, и этот гнев время от времени „всплывает на поверхность“ твоей души, чтобы заставить тебя уничтожать различные предметы. Что еще собирается сделать злое дерево?… Быть может, мы смогли бы сделать для дерева что-нибудь такое, чтобы оно почувствовало себя лучше и перестало причинять боль Джеку».

Таким образом консультант может одновременно вести беседу по поводу образов, представленных на рисунках, и внешней реальности. Происходящее на рисунке в символической форме отображает внутреннюю психологическую борьбу. Раппорт, своевременность и точность интерпретации имеют существенное значение в тех случаях, когда ребенок должен одобрить и понять интерпретацию. Решение проблем и изменение поведения могут быть инициированы на символическом уровне, отсюда обращение консультанта к дереву. В данном случае консультант признает существование гнева в душе ребенка (символизируемого «злым деревом») и предлагает свою помощь.

На заключительной стадии консультант должен подчеркнуть важное значение позитивных особенностей рисунков, победы героических фигур и восстановления покоя и порядка. Так, по поводу последнего рисунка консультант мог бы высказать следующее замечание:

«У твоей бабушки счастливое лицо; рядом с ней находится много вкусных вещей… Опасное бревно утратило власть… В последнее время ты чувствуешь себя намного лучше. Преподавательница сказала мне, что тебе нравится ходить в школу, заводить друзей и делать свою работу».

Другая особенность этой стадии заключается в том, что консультант должен отметить успехи, достигнутые ребенком за время занятий:

«Билли! Помнишь, как ты первый раз пришел ко мне? Тогда жизнь казалась тебе несладкой. Но ты очень изменился за то время, когда вместе со мной занимался рисованием и отражал на рисунках свои мысли и чувства».

Консультант должен дать ребенку понять, каким образом он может обратиться за помощью. Приближаясь к завершению занятий, консультант мог бы задать Билли такой вопрос: «Если тебя в будущем что-нибудь огорчит, как ты поступишь?»

Консультант должен обсуждать ответ ребенка на этот вопрос до тех пор, пока ребенок не опишет ряд стратегий возможного поведения. В конце занятия консультант может разложить на столе или на полу все рисунки в хронологическом порядке, попросить ребенка высказать свое мнение о них («О чем ты думаешь, когда смотришь на все свои рисунки?»), а затем сделать ряд общих замечаний («Когда ты впервые пришел ко мне, я заметил, что ты нарисовал… а затем… И вот теперь твои рисунки, по-видимому, говорят о том, что…»). Далее консультант спрашивает ребенка, возьмет он папку со всеми рисунками с собой или оставит ее родителям или консультанту для хранения в безопасном месте.

Направленный подход

При использовании направленного подхода к серийному рисованию консультант предлагает ребенку для рисования определенные темы и образы до тех пор, пока не приступит к спонтанному рисованию или не отвергнет предложенные консультантом темы. Для того чтобы включиться в процесс рисования и самораскрытия некоторые дети нуждаются в помощи и руководстве. В таких случаях фактор своевременности играет решающую роль, так как неизбежно наступает момент, когда любое указание со стороны консультанта представляется неуместным. Другими словами, неуместность таких указаний становится очевидной тогда, когда психологические побуждения ребенка достигают готовности к самостоятельной реализации. Проще говоря, направленный метод предполагает, что консультант должен регулярно просить ребенка рисовать образ или символ, который соответствует эмоциональному состоянию ребенка или имеет символическую значимость для данного ребенка. Направленный метод включает в себя три основных компонента: а) использование теста Д-Д-Ч (дом-дерево-человек) (Бак, 1948); б) использование направленных рисунков и в) использование свободных рисунков.

Использование теста Д-Д-Ч. После установления раппорта консультант приступает к проведению теста Д-Д-Ч. Когда ребенок закончит рисовать третий рисунок, консультант кладет перед ним рисунок дома и проводит упрощенный опрос. По поводу каждого рисунка консультант задает следующие вопросы: а) «Не связана ли с этим домом какая-нибудь история?» б) «Не причинил ли кто-нибудь дому вред?» в) «В чем нуждается дом?» г) «Нет ли у дома какого-нибудь желания?» В заключение консультант говорит: «Я попросил тебя нарисовать для меня три рисунка. Теперь меня интересует, не хочешь ли ты нарисовать что-нибудь по своему усмотрению?» (Если ребенок тратит много времени на каждый рисунок, попробуйте распределить процесс рисования на несколько занятий.) На основе четырех рисунков консультант определяет возможность вторжения в процесс с помощью направленных рисунков или рисунков, созданных по усмотрению ребенка.

Направленные рисунки. Хотя тест Д-Д-Ч имеет множество диагностических показателей, тем не менее я заметил, что эмоциональные тревоги и нужды проявляются в конкретных формах, когда дети: а) тратят много времени на рисование одной определенной детали; б) сосредотачивают внимание на определенном символическом компоненте (например, на цветке, светильнике, спальной комнате, каминной трубе, из которой идет дым) и в) находятся под сильным впечатлением от одного образа (например, от черных облаков, сломанного дерева или взрыва бомбы).

Упомянутые три процесса указывают на существование либо эмоциональной зацикленности (т. е. заблокированного аффекта), либо области, в которой может состояться новое психологическое развитие. При использовании метода направленного рисования консультант обращает внимание либо на болезненную область, либо на область нового психологического развития. В таких случаях он просит ребенка еще раз нарисовать определенный образ. Так, консультант может обратиться к ребенку со следующими словами:

«Я размышлял о рисунках, которые ты нарисовал на прошлой неделе, и вспомнил, что ты затратил много времени на сломанное дерево. Меня интересует, как на этой неделе обстоит дело с этим деревом. Не мог бы ты еще раз нарисовать его для меня?»

В процессе работы с образами и символами консультант обращается непосредственно к символу так, как будто он реален. Другими словами, символ используется в качестве средства сосредоточения внимания или обеспечения дальнейшего роста. Когда консультант сосредоточивает внимание на ключевой символической области, ребенок обычно стремится продолжить работу на основе создания дополнительных рисунков. При наличии множества символов страдания консультант выбирает тот символ, который, по его мнению, в наибольшей мере затрагивает душу ребенка.

На следующих занятиях консультант рассматривает новые рисунки с целью обнаружить символы страдания (повреждения, раны, травмы) или роста (новые деревья, цветы, маленькие дети). Вначале консультант обращает внимание ребенка на болезненные области («Ты не мог бы нарисовать в увеличенном виде сломанную ветку, которую ты нарисовал на прошлой неделе»), а затем, когда на рисунках станут доминировать образы роста, консультант приступает к работе в новом направлении. Так, на следующем занятии он может обратиться к ребенку с такими словами:

«Насколько я помню, на прошлой неделе ты нарисовал сломанную ветку, которая лежала на земле. Закончив рисунок, ты добавил к ветке цветы и колибри. Интересно, что с ними произошло на этой неделе. Ты не мог бы нарисовать для меня картинку с птичками и цветами?»

Хотя этот метод и носит вполне направленный характер, тем не менее следует учитывать, что консультант определяет направление работы с ребенком, исходя из того материала, который доставляет ему сам ребенок.

Свободные рисунки. На начальных стадиях нередко появляются символы страдания, опустошенности или фиксации. Но часто бывает и так, что к концу консультативных занятий направленные рисунки не позволяют обнаружить существование областей страдания или нового роста. В таких случаях консультант просто просит ребенка нарисовать любую картинку по его собственному усмотрению.

Исследование конкретного случая позволит лучше понять направленный метод. Следует отметить, что на протяжении консультативных занятий не было предпринято ни одной попытки интерпретировать рисунки для ребенка. Внимание было сосредоточено на содержании рисунков (символов) и поощрения к дальнейшему исследованию тем, представленных на рисунках.

Исследование конкретного случая

Денис, семилетний ученик второго класса, был направлен преподавательницей в сентябре для прохождения консультаций по поводу неспособности адаптироваться к условиям новой школы. Это был очень тихий, сдержанный мальчик с грустным выражением лица. У него не было друзей. Необходимость выполнения новых задач вызывало у него чрезвычайное беспокойство. Он становился беспомощным, когда от него требовали выполнения какой-нибудь работы, и неизменно старался переложить ее на другого ребенка. Его родители вели мучительный бракоразводный процесс и по решению судьи мальчик жил в доме своей бабушки.

Занятие 1. Консультант попросил Дениса нарисовать серию рисунков Д-Д-Ч, которые сразу позволили выявить связь между его тревогой и землей. Он нарисовал дом с тяжелыми засовами на трех окнах. При этом Денис затратил 10 минут на штриховку земли под домом (рис. 2.21). Дерево имело прямой ствол с несколькими волнистыми линиями, изображавшими голые ветви возле его вершины. На этом рисунке (рис. 2.22) земля была обозначена линией, под которой помещалась весьма сложная корневая система дерева. При послетестовом опросе Денис описал дерево как «страдающее, потому что с него содрали кору». Потом он добавил, что «корни помогут дереву оправиться».

^{Рис. 2.21. Дом}

^{Рис. 2.22. Дерево}

Занятие 2. На этом занятии рассматривались корни и нижний слой грунта. Это было сделано по двум причинам: во-первых, Денис затратил много времени на рисование корневой системы дерева и земли под домом, и, во-вторых, указал на возможность появления области исцеления, когда сказал, что «корни помогут дереву оправиться». Поэтому в начале занятия консультант сказал:

«Денис! Я размышлял о раненом дереве и корнях. Наверное, корни способны помочь дереву. Интересно, ты не мог бы нарисовать для меня корни?»

И на этот раз Денис столь же серьезно отнесся к рисованию, как и в прошлый раз. Он нарисовал более сложную корневую систему, но добавил червей с их жилищами. Он позаботился о том, чтобы у каждого червя был собственный дом (рис. 2.23).

^{Рис. 2.23. Жилища червей}

Занятие 3. Поскольку на последнем занятии обнаружилась новая значимая область (жилища червей), консультант попросил Дениса нарисовать жилище червя и показать, что в нем происходит. Денис нарисовал мать червей в своем жилище. Она ухаживает за крошечными червяками, некоторые из которых еще не вылупились из яиц. Кроме того, он нарисовал большого паука, который, по словам Дениса, служит пищей для малюток-червей. На рисунке были изображены 10 червей и 14 яиц. У каждого червя были глаза и нос, но отсутствовал рот. Мать была огромной по сравнению с детьми (по меньшей мере раз в двенадцать больше детей) (рис. 2.24.).

^{Рис. 2.24. Мать червей}

Последний рисунок отображает активизацию материнского архетипа (Нойманн, 1974), психологическую инкубацию (яйца), питание (т. е. пищу) и возрождение (детеныши). Другими словами, этот рисунок позволяет утверждать, что перенос на консультанта активизировал чувства признательности и заботы, которые, в свою очередь, привели к появлению у ребенка новой психологической жизни и стимулировали его развитие.

Занятие 4. Поскольку мать с детенышами (червями) составила основную особенность последнего рисунка, консультант попросил Дениса нарисовать мать с одним из своих детенышей. Мальчик нарисовал очень большую мать (червей) с широкой улыбкой на лице. Чертами лица она походила на человека и улыбалась только что родившемуся детенышу в окружении сердец. Рядом с матерью Денис поместил слова «я люблю тебя», а рядом с детенышем – «я тебя тоже люблю» (рис. 2.25).

^{Рис. 2.25. «Я люблю тебя»}

Занятие 5. Поскольку предыдущий рисунок отражал начало интернализации позитивной привязанности между матерью и младенцем, консультант решил продолжить рассмотрение этого вопроса и попросил Дениса нарисовать другую сцену с участием матери и ее сына. На этом рисунке крошка-червь в четыре раза превышал свой первоначальный размер и теперь стал «мальчиком». Мать спрашивает сына: «ты можешь мне помочь?», а он отвечает «да». Тогда мать говорит сыну: «ты добрый», а сын отвечает: «ты тоже добрая» (рис. 2.26).

^{Рис. 2.26. Мальчик-червь}

Занятие 6. Поскольку некоторые критические аспекты нашли разрешение, и на последнем рисунке отсутствовали указания на определенное направление, консультант сказал Денису: «Я попросил тебя нарисовать несколько рисунков. Сегодня меня интересует, что ты хотел бы нарисовать».

В левой части рисунка Денис изобразил улыбающегося мальчика, который стоял под ярким солнцем и говорил: «Я счастлив». В правой части рисунка помещались тучи, дождь и молнии, но они не нависали над мальчиком (рис. 2.27). Рисунок говорил о том, что бурный период жизни мальчика уходил в прошлое, оставляя место для более позитивных и радостных чувств. Смятение чувств все еще можно наблюдать на краю его жизни, но сумятица перестала доминировать в жизни мальчика. На этом этапе консультант высказал несколько замечаний по поводу существенного улучшения общего состояния ребенка. На лице мальчика появилось счастливое выражение, у него появились друзья в классе, и он стал самостоятельно делать больший объем работы. Более того, он стал более смелым и порой даже непослушным.

^{Рис. 2.27. Я счастлив}

Занятие 7. Для того чтобы еще раз сосредоточиться на позитивных моментах и помочь в их интернализации, консультант попросил Дениса нарисовать «мальчика под солнечными лучами». На рисунке было изображено сияющее солнце, а под ним счастливый, улыбающийся мальчик. Никаких признаков бури на рисунке нигде не видно. Денис написал рядом с мальчиком: «Я счастлив. Я радуюсь, потому что дождь прошел» (рис. 2.28.).

^{Рис. 2.28. Мальчик под лучами солнца}

Занятия 8, 9, 10. На этом этапе рисунки Дениса претерпели некоторые изменения. Он нарисовал несколько ситуаций с участием своих друзей. В начале девятого занятия консультант объявил о том, что занятия приближаются к завершению. И тогда Денис нарисовал подготовку космонавта к полету на луну, сочинив при этом позитивно-экспансивный рассказ о происходящем на рисунке.

Установление контакта с преподавательницей и бабушкой, с которой Денис в то время жил, свидетельствовал о том, что он покинул свою «скорлупу», его учеба пошла на улучшение, и он приобрел способность сосредотачиваться на школьной работе. Кроме того, улучшилось его поведение, он установил дружеские отношения с одноклассниками и стал играть с соседскими ребятами.

Контрольное занятие. Контрольное занятие состоялось 5 месяцев спустя. Консультант попросил Дениса нарисовать четыре рисунка: Д-Д-Ч и подземный мир. На всех рисунках были изображены здоровые образы. Фронтальная часть дома открыта, и поэтому можно разглядеть людей, занятых трапезой при включенном свете (рис. 2.29). Этот мальчик был другом Дениса и жил по соседству с ним. Просьба нарисовать подземный мир вызвала у Дениса удивление и, по-видимому, не вызвала воспоминаний о рисунках, которые он нарисовал несколько месяцев тому назад. Новый рисунок не имел ни малейшего сходства в предыдущими рисунками. На нем было изображено интересное место, в котором кипела деятельная жизнь. Связь между подземным и внешним миром осуществлялась через искусную систему тоннелей и корней. В отличие от прежнего рисунка, на котором было изображено бесплодное дерево, растения и деревья теперь имели здоровый вид как в надземной части, так и в подземной. На рисунке были изображены муравьи, черви, спрятанные деньги, старые и новые цветы, и даже рудокоп, спускающийся по одному из тоннелей, чтобы найти «пропавшее сокровище». Этот рисунок отражает дальнейшее психологическое развитие и установление позитивных связей между сознательной и бессознательной психикой ребенка (т. е. появление доступа к подземному миру и множеству позитивных символов). Через три года после окончания лечения была проведена контрольная консультация, которая не выявила никаких проблем и указала на дальнейшее психологическое развитие.

^{Рис. 2.29. Дом}

^{Рис. 2.30. Дерево}

^{Рис. 2.31. «Потерянное сокровище»}

Частично направленный метод

При использовании этого метода серийного рисования консультант определяет зрительный образ (тему), который имеет непосредственное отношение к ребенку, и один раз в 4–6 недель просит ребенка нарисовать этот образ. На остальных занятиях ребенок может рисовать все, что ему заблагорассудится. Частично направленные рисунки нередко служат надежными показателями прогресса в лечении ребенка и составляют основу для психологической работы с конкретной символической проблемой, которую пытается разрешить ребенок.

На стадии оценки консультант просит ребенка нарисовать серию рисунков Д-Д-Ч и один рисунок по своему усмотрению. После проведения послетестового опроса и обсуждения (с учетом точки зрения ребенка) свободного рисунка консультант определяет рисунок, который имеет наибольшее символическое значение для ребенка. При этом, как правило, выделяется один образ или символ. Сам по себе такой образ не представляется значимым, однако, его смысловая насыщенность проявляется при описании ребенком данного образа. Для одних детей смысловой значимостью обладает дом, какое-нибудь дерево или человек, а для других – предмет, который возникает в процессе свободного рисования. Таким предметом может быть бабочка, река, лошадь, поле сражения, автомобиль или собака. Консультант оценивает значимый образ и с учетом этого образа позволяет терапевтическому процессу развиваться в соответствии с желаниями ребенка. И тем не менее, когда понадобится составить иную оценку, консультант может попросить ребенка нарисовать образ, смысловая значимость которого была установлена на предыдущих этапах. Рассмотрим конкретный пример одного из возможных применений этого метода и полученные результаты.

Пример

Карл, ученик шестого класса, терял самообладание, когда что-нибудь не получалось. Он был направлен к школьному консультанту по поводу неадекватности поведения и разрыва отношений с товарищами. Хотя Карл и был отличником, тем не менее он нередко создавал для себя проблемы из-за патологического состояния тревоги. В его семье шел бракоразводный процесс, и поэтому в его настроении вспыльчивость чередовалась с отчужденностью.

На первом занятии он свободно рассказал о своих неприятностях и о том, что сложившаяся ситуация ему не нравилась, но он не знал, почему все так получилось. Он нарисовал тестовые рисунки Д-Д-Ч, попросил линейку и спросил мнение консультанта о том, как необходимо изобразить дом (т. е. с наклоном или без наклона). Он затратил двадцать минут на рисование дома, парадной двери и витражных стекол в окнах, четыре минуты на дерево и около шести минут на человека, хоккейного вратаря. При после-тестовом опросе он более подробно остановился на дереве, упомянув ветер («дерево наклонилось, потому что дует ветер») и грибовидные наросты («на дереве появились наросты») (рис. 2.32).

^{Рис. 2.32. Дерево с наростами}

Во время следующих четырех занятий Карл рисовал автопортреты и обсуждал школьную жизнь. Он разыграл несколько ролей, связанных с ситуациями сотрудничества и отказа от сотрудничества, и определил чувства, характерные для каждой роли. Дома он нередко плакал и отказывался говорить о разлуке. В начале шестого занятия консультант сказал:

«Карл! Я размышлял о буре и дереве. Меня интересует, что произошло с деревом, почему появились наросты на его стволе, почему оно оказалось в таком состоянии».

Карл тотчас приступил к рисованию дерева и сказал: «Дерево немного подгнило». Затем, раскрасив рисунок, он добавил: «В подгнивших местах древесные жучки и термиты поедают внутренность дерева» (рис. 2.33).

^{Рис. 2.33. Древесные жучки и термиты}

На протяжении следующих трех занятий Карл продолжал обсуждать школьные проблемы и признался, что его родители разводятся, добавив, что это его не очень беспокоит. Школьная жизнь продолжала улучшаться и спустя месяц консультант сказал в начале занятия: «Карл! Как обстоит дело с деревом?» Карл тотчас ответил: «Оно упало» и стал рисовать лежащее на земле дерево, из которого росла трава. Затем он отметил: «Жучки и термиты все еще находятся в бревне» (рис. 2.34).

^{Рис. 2.34. Упавшее дерево}

На следующих занятиях Карл откровенно заговорил о разводе и своих болезненных, грустных и безумных чувствах. Консультант увязал его чувства по поводу развода с появлением неприятностей в школе. Карл сказал, что он иногда притворялся, что нет никакого развода, но как только осознавал, что идет бракоразводный процесс, он сразу терял самообладание. В школе у него произошло еще несколько вспышек гнева, которые привели его в замешательство и вызвали сильное недовольство собой. Он расплакался и рассказал о том, что раньше его жизнь была интересной и беззаботной. Однако теперь все изменилось и прежнее никогда не вернется. Он остро переживал боль по поводу развода и утраты отца и семьи. В конце занятия консультант спросил: «Как обстоит дело с деревом?» Карл стал рисовать дерево и сказал: «Оно гибнет» (рис. 2.35).

^{Рис. 2.35. Оно умирает}

На следующих пяти занятиях Карл рассказывал о школьной жизни, своем отце и проблемах, вызывающих у него тревогу. Он пытался разрешать конфликтные ситуации с помощью метода проблемных решений и ролевых игр. В школе у него была настолько сильная вспышка гнева, что он повредил школьное имущество. Этот поступок изрядно встревожил и огорчил его. Несомненным прогрессом для Карла было то, что он смог обсудить свою причастность к происшедшему, признать факт уничтожения им имущества и извиниться перед преподавательницей. После решения этой проблемы консультант спросил его, как обстоит дело с деревом. Карл ответил: «Дерево сгнило, и на его месте появились новые кусты» (рис. 2.36). До конца учебного года оставалось еще несколько занятий, на которых Карл смог довольно свободно обсуждать свои проблемы. На этом и закончился консультативный процесс. Своему последнему рисунку он дал название «Новое дерево» (рис. 2.37).

^{Рис. 2.36. Новые кусты}

^{Рис. 2.37. Новое дерево}

Год и восемь месяцев спустя консультант провел контрольное занятие с Карлом, теперь уже учеником восьмого класса. На этом занятии консультант установил наличие удовлетворительной адаптированности. На вопрос о дереве Карл ответил: «Оно выросло и превратилось в сильное дерево. Рядом с ним расположен холм, по которому сбегает вниз водопад» (рис. 2.38).

^{Рис. 2.38. Сильное дерево}

Вся последовательность рисунков дерева отражает процесс психологической смерти и возрождения. Консультант понял, что Карл освободился от детства, испытал горечь развода родителей и теперь уверенно стоял на пути к отрочеству. Болезненные переживания нашли выражение и понимание, раны исцелились, и теперь наступила пора нового психологического развития.