Текст книги "Коррекционная психология. Шпаргалка"

42 РОЛЬ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Дети с отклонениями в развитии нуждаются с момента определения этого отклонения в особых условиях и методиках обучения. На данный момент известны две формы обучения детей с отклонениями: в домашних условиях и в специализированных учебных учреждениях. Обучение таких детей сводится к коррекционно-педа-гогической работе. Одной из главных целей обучения детей с нарушенным развитием является исправление психических и физических способностей ребенка, подготовка его к выполнению некоторых самостоятельных действий.

Значение и роль обучения детей с нарушениями в развитии более точно раскрыл В. С. Лед-нев, который определил структуру этого понятия. Основываясь на его теории о воспитании таких детей, образование аномальных людей можно выразить в общественно организуемом процессе передачи знаний и навыков от одного поколения другому при определенных условиях.

Обучение людей с дефектами отличается от программы обучения нормальных людей формой, содержанием, которое основано на трех основных аспектах:

1) познавательном (обучение), который обеспечивает человека практическим опытом;

2) воспитательном (воспитание), при котором происходит воспитание физических, умственных и типологических свойств характера человека;

3) учебном (развитие).

Обучение в условиях нарушенного развития основано на процессе усвоения опыта, роль воспитания и дальнейшего развития второстепенны, но все три процесса взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

Вся коррекционно-педагогическая работа направлена на исправление отклонений в развитии детей с аномальными дефектами.

На практике проведение учебно-воспитательной работы должно соответствовать только одному требованию: обучению и приспособлению аномальных людей к полноценной жизни в обществе путем преодоления психических и физических недостатков развития и обучения применению новых знаний. Процесс адаптации в социальном обществе людей с аномальным развитием должен проводиться одновременно по всем направлениям: познавательному, эстетическому, трудовому и т. д. В процессе обучения людей с дефектами в развитии необходимо помнить о формировании нового характера такого человека, который стремится компенсировать свои недостатки и стать полноценным членом общества.

В процессе коррекционного развития состояние человека с дефектами постоянно изменяется, развиваются нравственные, физические, умственные навыки. Человек учится контролировать свою деятельность, приобретает социально-трудовой опыт.

43 ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Возрастная психология предполагает изучение закономерностей развития психологии, личности человека на разных стадиях дизон-тогенеза.

Все этапы становления личности и каждый отдельно находятся под постоянным влиянием специфических закономерностей развития, к которым относятся разные достижения, образование, осознание своей значимости.

Существует несколько вариантов изучения проблемы возрастной периодизации дизонто-генеза. Российские дефектологи, психиатры и логопеды разработали и предложили теории развития личности человека.

А. Н. Леонтьев определил критерии возрастной периодизации на основании ведущих видов деятельности, которая оказывает дальнейшее влияние на развитие психологических процессов человека на каждой конкретной стадии.

Теория Д. Б. Эльконина возрастной периодизации основана на ведущих видах деятельности, которые отвечают за возникновение образов на основании психологического восприятия на каждом конкретном этапе развития человека.

А. В. Петровский предложил три фазы возрастной периодизации: адаптация, индивидуализация, интеграция, каждая из которых представляет собой процесс общения человека (ребенка) с членами группы. Он рассматривает развитие личности на основании этих трех фаз. Все главные проблемы становления лич

ности человека формируются под воздействием многих факторов: социальные условия, психологическая обстановка окружающей среды и др. Им же было замечено, что одни и те же факторы могут по-разному влиять на становление личности на разных этапах.

Л. С. Выгодский предложил три группы возрастной периодизации: для первой группы характерно построение возрастной периодизации по внешнему признаку, на этом этапе развивается критерий периодизации; для второй группы характерно формирование внутренних критериев, чаще всего это одна сторона развития личности. Л. С. Выгодский обращал особое внимание на то, что использование только одной стороны развития личности очень субъективно. Отрицательным признаком использования одной стороны развития является временность данного критерия, который имеет изменчивый характер в зависимости от возраста человека; для третьей группы возрастной периодизации характерно одновременное использование нескольких критериев развития личности.

Л. С. Выгодский предложил в качестве критерия использовать психические новообразования, которые должны соответствовать каждой возрастной группе и при этом использовать термины «стабильные периоды развития» и «нестабильные периоды развития» личности.

44 ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КЛАССИФИКАЦИЙ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Классификация отклоняющегося развития определяется как биологическими, так и социальными факторами.

К биологическим относятся:

1) пороки развития мозга, связанные с изменением генетического материала (генные мутации, наследственные нарушения обмена веществ и др.);

2) внутриутробные поражения (токсикозы беременных, инфекционные заболевания беременных, интоксикации, травмы и др.).

К социальным факторам возникновения дизонтогенеза относятся:

1) педагогическая запущенность;

2) развитие личности в неблагоприятных социальных условиях.

Л. С. Выготский одним из первых предложил классификацию отклоняющегося развития. Она включает в себя три типа дефекта.

1. Повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглу-хота).

2. Повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки).

3. Недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие).

Г. Е. Сухарева с позиции патогенеза выделяет три вида отклоняющегося развития.

1. Задержанное.

2. Поврежденное.

3. Искаженное.

Г. К. Ушакова и В. В. Ковалева выделяют два основных вида психического дизонто-генеза.

1. Ретардация.

2. Асинхрония.

Основой наиболее широко используемой классификации, предложенной В. В. Лебединским, стали разработки ученых о нарушениях психического развития человека:

1) ретардация – задержанное развитие. В данном случае наблюдаются явления замедленного созревания всех психических и психофизических сторон развития;

2) дисфункция созревания – промежуточный между отклоняющимся и нормальным развитием тип;

3) поврежденное развитие – локальное повреждение какого-либо анализатора или структур головного мозга;

4) асинхрония – искаженное развитие. Являет собой диспропорциональное развитие различных сторон психического развития, когда на фоне выраженного опереженного темпа развития одних функций, наблюдается запаздывание других.

В. В. Лебединский классифицировал отклоняющееся развитие следующим образом:

1. Недоразвитие.

2. Задержанное развитие.

3. Поврежденное развитие.

4. Дефицитарное развитие.

5. Искаженное развитие.

6. Дисгармоничное развитие.

45 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Мышление – это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне нее. Слово является своеобразной материальной оболочкой мысли. Чем глубже и основательнее продумана мысль, тем ярче и четче удается ее выразить в словах, и наоборот, когда удается в более совершенной словесной форме выразить ту или иную мысль, она становится отчетливее и понятнее не только для других, но и для самого себя.

Неудивительно поэтому, что у глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Несмотря на общие характерные для глухих и слабослышащих принципы развития мышления, существуют индивидуальные особенности. Так, например, при выполнении арифметических задач И. М. Соловьевой и Т. В. Розановой удалось выделить пять основных типов решения арифметических задач.

Для первого типа характерно «наименьшее проникновение в содержание задачи». В подобных случаях предметное содержание задачи уясняется глухим ребенком лишь частично, и решение производится на основе внешних связей между понятными ему отдельными словами, и арифметическими действиями.

Второй тип решения – упрощение содержания задачи и замена в ней сложных предметных отношений на более простые. Дети решают задачу, исходя из ее содержания, понятого по-своему, в упрощенном виде.

Третий тип – глухие дети понимают предметное содержание задачи, но еще не в состоянии найти правильного решения.

Четвертый тип – глухие школьники верно понимают условие задачи, правильно ее решают, но не могут еще дать себе ясный отчет в предметном значении полученного результата.

Наконец, для пятого, самого высокого уровня решения задачи, характерно правильное решение задачи и соотнесение результата, полученного от арифметического вычисления с предметным содержанием задачи.

В результате исследований Т. В. Розанова выделяет пять групп детей:

1) с относительно высоким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления;

2) со средним уровнем развития наглядного исловесно-логического мышления;

3) с низким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления;

4) с высоким уровнем развития наглядного мышления и низким уровнем развития словесно-логического мышления.

46 ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА

Больным с синдромом Дауна свойственна значительная умственная отсталость, причем интеллект варьирует от полной идиотии до нижнего предела умственного развития нормальных людей, хотя масса мозга обычно нормальна или лишь незначительно уменьшена. Дети с такой болезнью часто способны обучаться в специальной школе.

В настоящее время разработаны специальные программы воспитания и обучения для детей с синдромом Дауна. Обычно они сонливы, добродушны, даже ласковы, легко отвлекаются от любых занятий, заметив что-то более интересное.

Больные без труда вступают в контакт с окружающими и часто подражают им. Дети с синдромом Дауна очень внушаемы и доверчивы, они любят услуживать кому-либо.

Абстрактное мышление при синдроме Дауна резко подавлено, поэтому научиться арифметическому счету даже простых чисел могут не все больные.

Эстетическое чувство у них абсолютно не развито. С возрастом умственная отсталость становится все более заметной. Развитие зачастую останавливается на уровне трехлетнего ребенка.

Эмоциональная возбудимость пораженных монголоидным идиотизмом тесно связана с тем, насколько серьезно затронуты болезнью железы внутренней секреции – надпочечники и щитовидная железа. Как правило, врач-эндокринолог обнаруживает нарушение функций почти всех желез внутренней секреции.

Отмечается грубое недоразвитие функций восприятия. Реакция на окружающее слаба либо неадекватна.

Сознание собственной личности смутно. Мышление слабо развито.

В обращенной речи большое значение имеют интонации и сопровождающие речь мимика и жесты.

Особенности собственной речи зависят от глубины явлений недоразвития.

Эмоции элементарны и большей частью связаны с физическим самочувствием, физиологическими потребностями.

Источником удовольствия и примитивных проявлений радости являются соматическое благополучие, ощущение сытости, тепла, удовлетворение патологических влечений (прожорливость, онанизм, сосание пальцев, жевание несъедобных предметов).

Чувство неудовольствия вызывается ощущением холода, голода, боли, соматическим дискомфортом.

Формы выражения аффекта примитивны: радость проявляется в двигательном возбуждении, выразительном крике и мимике; в состоянии злобы наблюдаются агрессия, склонность к самоповреждению.

47 ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕГО МОТОРНОГО РАЗВИТИЯ

В современной психологии понятие «психомоторика» объясняется как основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомотор-ных и импульсивных реакциях и актах. Понятие «психомоторики» в отечественной науке связано с именем русского физиолога И. М. Сеченова, который первым выявил важную роль мышечного движения в познании окружающего мира. Научные выводы в области психологии И. М. Сеченова стали основной теоретической базой для дальнейшего развития всей психологии в данном направлении. Его авторству принадлежат выводы о психомоторике как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения. Он же изучил двигательный анализатор, выполняющий гносеологическую и праксеологическую функции. Впоследствии на основании этого открытия И. М. Сеченов выявил психодиагностическую значимость показателей психомоторики). Эти показатели психомоторики могут быть определены как субъекты деятельности в различных видах двигательной активности человека.

На основании уровня моторного развития человека можно составить характеристику его развития, мышления, спрогнозировать дальнейшие изменения в его жизни и процессе общественного роста как индивидуальности.

Ананьев предложил четыре уровня активности в процессе моторного развития:

1) уровень человеческой (в индивидуальном порядке) деятельности как программы, кото

рая сложилась исторически, и средств и операций, в результате которых появляются материальные и духовные ценности общества;

2) уровень отдельного акта деятельности;

3) уровень так называемых «макродвижений», которые являются основой для построения движений;

4) уровень так называемых «микродвижений», которые в сумме создают общий уровень макродвижения.

Ряд отечественных физиологов предложили добавить в понятие «моторное развитие»:

1) деятельность индивида;

2) действия индивида;

3) произвольные реакции индивида;

4) движения индивида.

Н. А. Бернштейндобавил свои объяснения к этому определению. Он предложил рассматривать действия как цепочку определенных движений, которые объединены общей задачей. Произвольные реакции по Н. А. Бернштейну являются процессом взаимодействия различных функциональных систем индивида. Любые производственные реакции во времени обеспечивают отражение реальной ситуации. Схема, предложенная Н. А. Бернштейном, представляет собой четырехступенчатую систему:

1) формирование нервного сигнала в результате воздействия стимула на рецептор;

2) процесс передачи нервного сигнала в корковые центры анализатора;

3) оценка ситуации, передача принятого решения двигательным центрам коры;

4) процесс передачи нервного сигнала мышцам,

48 СВОЕОБРАЗИЕ ПОВЕДЕНИЯ У ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Дети, страдающие олигофренией, в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Это приводит к тому, что представления у этих детей обычно нечеткие и малодифференцированные.

Пониженная реактивность коры у умственно отсталых создает условия, которые способствуют образованию нечетких, недостаточно дифференцированных представлений о предметах и явлениях внешнего мира. Выработанные условные связи непрочны и быстро угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются.

У таких детей иногда имеют место неадекватные реакции и недостаточно осмысленные формы поведения.

Многие авторы отмечают у олигофренов нарушения волевой деятельности. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Слабость воли у многих детей еще выражается в том, что они легко подчиняются чужому влиянию, не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение носит импульсивный характер. Отсюда неспособность сдерживать свои чувства и влечения.

Для страдающих олигофренией в степени идиотии характерна неподвижность (сидят или лежат в кроватях); иногда у них возникают однообразные навязчивые движения. Другие более беспокойны: они долго повторяют одни и те же стереотипные движения или действия.

Все эти движения и действия носят автоматизированный, бесцельный и хаотичный характер. Некоторые дети-идиоты отвечают на раздражение, поступающее из внешней среды, но ответные реакции примитивны и однообразны.

Иногда ответные реакции носят неадекватный и запоздалый характер. Речь у детей-идиотов часто отсутствует. Они плохо понимают обращенную к ним речь и чаще реагируют на интонацию. Их поведение зависит от состояния биологических потребностей: они спокойны, когда сыты, находятся в тепле и сухости, и проявляют беспокойство, когда находятся в неблагоприятных условиях. Ута-ких детей возникают импульсивные вспышки гнева, злобы, что выражается в бурном двигательном возбуждении, крике, агрессивных действиях по отношению к себе или окружающим (царапаются, кусаются и т. д).

В более легких случаях идиотии имеет место сравнительно большая динамика в развитии. Дети живей реагируют на раздражители внешней среды. У них формируются статические рефлексы, функции, начинает развиваться речь (произносят отдельные слова). У некоторых из них при занятиях увеличивается словарный запас, возникает понимание коротких фраз. Иногда проявляется чувство привязанности к лицам, которые за ними ухаживают, однако эта привязанность нестойкая. Музыка на большинство детей действует успокаивающе.

В процессе длительной и упорной работы дети приобретают некоторые навыки самообслужи

49 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПРИ ФОРМИРУЮЩЕМСЯ СИНДРОМЕ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Аутичным детям свойственна повышенная чувствительность к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики аутичных детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и, в частности, на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутич-ного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в аутизме, речевых штампах, эхолалиях, так и в несформированности мимики и жестов – факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформиро-ванностью у детей мотивации к общению.

Аутичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражителей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в окружающем мире. Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариативны. Так, например, в двигательной сфере моторные стереотипии возникают в виде однообразных движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной игрушкой; бег или ходьба по кругу).

50 МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ РЕЧЕВЫХ ПАТОЛОГИЯХ

Логопедия в переводе с греческого языка означает «воспитание правильной речи».

Наука логопедия изучает нарушения речи, выявляет, разрабатывает, предлагает методы и средства устранения нарушений речи путем специального обучения и воспитания. Дефек-тологи в рамках логопедии занимаются исследованием первопричин, симптоматики, структуры нарушений речи.

Предметом логопедии является нарушение речи и подбор индивидуального процесса обучения. Объектом логопедии является человек, страдающий нарушением речи.

В структуру логопедии входит дошкольная, школьная и логопедия подростков, взрослых.

Цель логопедии – разработка методики предупреждения речевых расстройств у детей, обучение людей с нарушениями речи.

Методикой логопедического воздействия считается развитие речи людей, проведение коррекции различных нарушений.

Логопедическое воздействие включает в себя:

1) развитие сенсорных функций;

2) развитие речевой моторики;

3) развитие познавательной деятельности (мышление, память, внимание);

4) развитие личности ребенка с последующей коррекцией социальных отношений;

5) обучение ребенка общению в социальном окружении.

Методика логопедического воздействия условно делится на четыре группы:

1) организационная методика состоит из сравнительного, лонгитюдинального, комплексного методов;

2) эмпирическая методика состоит из обсервационного (наблюдение), экспериментального (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностического (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрических примеров анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографического методов (сбор и анализ анамнестических данных);

3) количественная методика (математико-ста-тистический анализ) и качественный анализ полученных данных;

4) интерпретационная методика (исследования связей между изучаемыми явлениями).

В методике логопедического воздействия активно используются технические средства, которые обеспечивают объективность исследования. К ним относятся интонографы, спектографыы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электромиография. Все технические средства предназначены для изучения динамики речевой деятельности и ее отдельных компонентов. Данные методики логопедии позволяют если не устранить, то уменьшить речевые, психологические нарушения. Методики логопедии являются вспомогательными для достижения основной цели педагогического воздействия – воспитание человека.