Текст книги "Дидактика: Конспект лекций для студентов педагогических вузов"

Самым главным вопросом, который интересовал выдающихся мыслителей и педагогов, оставался вопрос об искоренении догматизма и деспотизма в воспитании молодого поколения, а также о развитии детской активности. Одним из исследователей этого направления был Жан–Жак Руссо (1712—1778), ставший ярким борцом за просвещение народа и за свободное развитие каждого человека. Ему же принадлежит и идея всемирной активности человека.

Руссо критиковал современное ему школьное обучение за то, что ребенок не может развиваться всесторонне, он скован, обучение носит оторванный от жизни характер. Руссо предложил кардинально новый способ обучения, согласно которому удовлетворялись запросы и потребности каждого школьника. По его концепции никто не имеет права в угоду подготовки ребенка к новой жизни лишать его удовлетворения потребностей и интересов. По мнению мыслителя, хорошую основу для собственного развития ребенок получит лишь в том случае, если с самого детства будет заниматься тем, что ему интересно и имеет большое значение в современной ему жизни. Так он сможет умственно развиваться. Более того, он считал, что науки нужно не просто преподавать, а сделать все возможное, чтобы ребенок полюбил их. Значит, необходимо найти для него такие методы, с помощью которых он охотно начнет изучать науки, параллельно в нем будет развиваться и вкус к приобретению знаний.

Интерес к наукам, считал Руссо, у ребенка разовьется в том случае, если связывать их со всем окружающим миром, т. е. важно ориентировать его на окружающие вещи и явления. Ребенок, если он внимателен, будет не только воспринимать, но и рассуждать над тем или иным явлением.

Таким образом, делает вывод Руссо, истинное обучение ребенка должно вытекать непосредственно из его жизни. В связи с этим настоящими учителями Руссо называет чувствование и опыт детей. Определив основные идеи своей концепции, Руссо пришел к следующим выводам:

– ребенок самостоятельно определяет линию своего учения и развития;

– ребенок познает окружающий мир чувственно, исходя из жизненного опыта.

Но эта концепция имела ряд существенных недостатков. Во–первых, Руссо не разработал теорию обучения; во–вторых, ему не удалось раскрыть способы реализации на практике этих идей в учебных заведениях. Тем не менее, влияние мыслителя было очень велико. Его идеи дали возможность ученым пойти дальше и усовершенствовать теорию и методику обучения школьников. Особенно последователям Руссо понравились его идеи о взаимосвязи обучения и жизни ребенка, о том, что нужно изучать природу детей и развивать их творческие способности, а также готовить их к труду.

Несмотря на ряд недостатков, теория Руссо нашла свое продолжение в работах других исследователей в этой области. Одним из таких продолжателей был швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827). Его дидактические исследования тесным образом связаны с педагогическими. По мнению Песталоцци, высшей целью воспитания является стремление «пробуждать дремлющие силы народа, развивать в нем уверенность в своих силах». Для решения этой задачи Песталоцци предложил три главных средства:

– культуру сердца;

– нравственное развитие;

– развитие ума (расширение круга наблюдений и приведение их в логические связи, знакомство с языком для выражения логических связей).

Самым главным путем воспитания Песталоцци считал обучение. Сначала человек должен получить общее образование, а затем уже специальное. Целью обучения исследователь считал воспитание человечности и трудолюбия, гармоническое сочетание способностей и сил индивида.

Тесным образом с обучением, считал Песталоцци, связана психология. Он был твердо уверен в том, что сумел выделить главный принцип обучения, а именно – его наглядность. Как утверждал исследователь, любой предмет, доступный восприятию, имеет три признака: название, число и форму. Исходя из этого, Песталоцци считал, что у ребенка необходимо развивать как наблюдательность, так и способность к дару речи, счислению и измерению. По мнению ученого, главной целью дидактики является не стремление дать ребенку различные знания, а развитие в нем способностей восприятия и наблюдательности. Его метод, как видим, основывается на наглядности и естественной последовательности.

Говоря о вкладе Песталоцци в развитие дидактической мысли, следует прежде всего обратить внимание на то, что его интересовала психика ребенка.

Последователями Коменского, Руссо и Песталоцци были А. Дистервег и другие мыслители Запада, жившие в период с XVII до первой половины XIX вв. Что же касается российских исследователей, то значительный вклад в развитие дидактической мысли внесли А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой.

К началу XIX в. педагогика накопила огромное количество знаний, которые, несмотря на свою обширность и разносторонность, не были приведены к единой концепции и четкой систематизации. В это же время в России происходили грандиозные изменения, как в экономике, так и в культурной жизни. В связи с этим стали выдвигаться принципиально новые идеи, связанные с развитием образования в стране. Требования к школе стали более прогрессивными. Перед педагогикой как наукой были поставлены новые цели и задачи.

Несмотря на то, что активизацию развития этой науки относят к началу XIX в., уже в XVIII в. педагогическая мысль совершенствовалась достаточно интенсивно. Одним из тех, кто занялся этой проблемой, был М. В. Ломоносов (1711—1765). Он стал автором разработки дидактики гимназии и университета.

Еще один русский мыслитель обосновал идею о необходимости исследовательского начала в обучении. Ее автором стал Н. И. Новиков (1744—1818). Отличительной чертой развития русской дидактической мысли является то, что ученые–философы большое внимание уделяли личности самого ребенка, свято веря в задатки и возможности его натуры. Именно поэтому в этот же период возникла идея о возможности самообразования ребенка. Одним из тех, кто достаточно широко и подробно развил эту мысль, был П. Г. Редькин (1808—1891). Вот что он говорил: «Старайтесь воспитывать так, чтобы ваш воспитанник не имел со временем нужды в вашем воспитании, т. е. чтобы он постепенно все более и более приобретал способность быть собственным своим воспитателем».

Большой вклад в развитие русской дидактики внесли Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836—1861). Ими разработаны идеи цельного философского материализма в дидактике. Они предлагали воспитывать в человеке борца, революционера и довольно сильно критиковали современное им школьное образование. В связи с этим они предлагали строить его на качественно новых основаниях. По их мнению, в школе должны давать реалистичные и трезвые понятия о тех или иных вещах и прививать молодежи твердые убеждения. Такое обучение, считали мыслители, должно быть мощным средством как умственного, так и нравственного развития человека.

Еще одним выдающимся исследователем в этой области был К. Д. Ушинский (1824—1870). Ему принадлежит мысль о создании новой педагогики, основой которой должна стать переработка всего научного богатства, опыта и теорий народов. Тщательно изучив все концепции по этому вопросу, он пришел к выводу, что нет определенной концепции, которая может стать фундаментом обучения. В каждой из них он нашел какие–то несоответствия и недостатки. И Ушинский решил самостоятельно вывести универсальную педагогическую концепцию. Результатом грандиозной работы стал труд под названием «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология».

Свою монографию Ушинский основывал на материалистических взглядах, взяв за базу чувственный опыт и источник знаний. Ушинский признавал, насколько значительным был вклад материалистов, в частности Гегеля, в развитие педагогики. Тем не менее, он подверг жесткой критике вульгарный материализм. Свою концепцию он строил на идеалистических позициях.

Ушинский сделал ряд важных выводов и решил несколько серьезных дидактических проблем. По мнению исследователя, именно воспитание является главной категорией педагогики. Заключается оно в том, чтобы дать человеку деятельность, которая не только наполнит его душу, но и станет целью жизни. Причем эта цель должна быть гармонично связана с природой индивида. А основным законом человеческой природы Ушинский назвал стремление к деятельности.

Словом, Ушинский делает еще один вывод: ребенок входит в науку только тогда, когда достигает нужного уровня научного развития. Целью же дидактики является взаимодействие науки и интеллекта ребенка.

Ушинский, изучив процессы психического развития и воспитания ребенка, смог обосновать сущность обучения. Ему принадлежит значительный вклад в развитие теории образования.

В это время уже существовали две основные концепции сущности образования. Первая рассматривала обучение с точки зрения получения определенного багажа полезных знаний. Согласно этой концепции главным являлось усвоение фактической информации. Эту теорию назвали теорией материального образования. Существовала и другая концепция, согласно которой сущность обучения заключалась в развитии умственных способностей школьников. К таковым прежде всего относятся мышление, восприятие, развитие памяти, воображения, внимания и т. д. Эту теорию назвали теорией формального обучения. Каждая теория определяла свой круг вопросов, методы обучения и способы побуждения детей к учению.

Ушинский тщательно изучил обе концепции и сделал соответствующие выводы. Во–первых, что касалось формальной концепции: развитие формального ума в том виде, как он понимался раньше, не могло происходить. Он мог развиваться только в случае усвоения реальных знаний. То есть ум нельзя развить без усвоения знаний, так как он является прекрасно организованным сознанием.

Словом, Ушинский утверждал, что ум не может развиваться без знаний, равно как и знания нельзя приобрести, не обращая внимания на ум. Все это, считал ученый, противоречит совершенствованию сознания человека. Исходя из всего этого, Ушинский делает важный вывод: «Изощрять рассудок вообще есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обогащается только а) приумножением фактов и б) переработкою их».

В рамках изучения этого вопроса интересно рассмотреть и позиции еще одного исследователя в этой области – И. Ф. Гербарта (1776—1841). Он сделал ряд открытий как в педагогике, так и в дидактике. Несмотря на реакционность концепции этого исследователя, рассмотреть ее все же стоит.

По мнению Гербарта, существует педагогика как наука и педагогика как воспитание. Он предлагал сделать ее философской наукой. Что касается содержания педагогики, то оно составляет стройный порядок теорем, объединенных в одно целое. По мнению ученого, представления – это первичный элемент духовной жизни. В связи с этим Гербарт определил два акта умственной деятельности:

– углубленное, или сознательно четкое понимание единичного, в то время как школьник находится во власти переживаний нового явления;

– осмысливание, т. е. размышление, смысл которого заключается в выявлении и объединении отдельных частей, взаимодействующих и объединяющихся в единое целое.

Гербарт рассматривал эти акты и в состоянии движения, и в состоянии покоя. Исходя из этого, он сделал вывод, что существуют четыре этапа процесса усвоения явлений и предметов:

– углубление в состояние покоя, или ясность;

– углубление в состояние движения, или ассоциации;

– осмысливание в состоянии покоя, или система;

– осмысливание в состоянии движения, или метод.

Однако такая трактовка обучения имеет ряд серьезных недостатков, которых нельзя не заметить. Позиция автора этой концепции слишком идеализирована и сводится к необъективным, замкнутым в себе действиям. Изложение его теории не систематизируется и не является связанным. По мнению Гербарта, основой обучения школьников должен быть интерес. Он является не только средством, но и целью обучения.

Но, несмотря на ряд существенных недостатков теории обучения Гербарта, ему принадлежит и ряд заслуг. Например, на первый план своей дидактики ученый выдвигает важные проблемы. Тем не менее научную дидактику ему создать все–таки не удалось.

Кратко рассмотрев развитие дидактической мысли, следует отметить, что уже к середине XIX в. эта наука была представлена рядом концепций, различных по своей методологии. Причем были даны различные решения важнейших проблем дидактики. Одно из самых главных положений в дидактике было сформулировано Дистервегом. Он считал, что образование и развитие не приходят к человеку самостоятельно и не даны ему изначально. Достигает их он в процессе собственной деятельности и собственными силами. Из внешнего мира он получает лишь возбуждение. Еще одним важным заявлением является мысль о том, что дидактика может развиваться, только опираясь на психологические данные. Эта мысль принадлежит П. Ф. Каптереву. Так что понятно, почему становление дидактики как науки обусловлено ее историческим развитием.

3. Структура дидактики

Что касается структуры дидактики, то она включает в себя 7 разделов.

Первый раздел дидактики дает сведения о содержании всего образования и обучения. Сюда же принято включать учебные планы и программы.

Второй раздел рассматривает процесс обучения с точки зрения разных дидактических систем в рамках педагогики и в какой–то степени психологии.

Третий раздел изучает законы и закономерности процесса обучения, а также те принципы, которые вытекают из этого обучения.

Четвертый раздел посвящен методам обучения и его средствам.

В пятом разделе исследуются формы организации и осуществления учебного процесса.

Шестой раздел рассматривает методы контроля результатов обучения.

Сравнительно молодым является седьмой раздел дидактики. Особое внимание в нем уделяется технологиям и системам обучения. Он рассматривает как традиционные, так и новаторские методики и приемы обучения.

4. Основные понятия дидактики

Существует несколько основных понятий, или категорий, дидактики. Рассмотрим каждую из них более подробно. Первой важной категорией является образование. Образованием принято называть целенаправленный процесс и конечный результат приобретения способов деятельности, познавательных навыков и научных знаний. Процесс их формирования базируется на мировоззрении и нравственных качествах личности, а также на результате развития творческих способностей.

Исследователей дидактики интересует образование, накапливаемое в результате обучения. Но интересно им и самообразование. Более того, хотя и существуют другие источники образования человека, например кино, телевидение, социальная среда, дидактов они все–таки не привлекают.

Не менее важным в дидактике является и обучение. Обучением называется целенаправленный процесс познания окружающего мира в результате взаимодействия школьника и учителя при достижении определенных целей образования. Высшей целью обучения и воспитания является всесторонне развитая личность. Иными словами, должны быть развиты как умственные, так и физические способности. Как правило, школьное обучение осуществляется на уроках, хотя есть и другие варианты, например внешкольная и внеклассная работа. Обучение тесным образом связывает два важнейших процесса: преподавание и учение.

Третьей категорией дидактики принято считать преподавание. Это процесс деятельности учителя в рамках обучения. Целью преподавания является передача школьникам необходимых навыков, знаний и умений. Долгое время дидактику не интересовал сам процесс учения, внимание уделялось лишь рассмотрению преподавания.

Еще одно дидактическое понятие – учение. Учением принято называть познавательную деятельность школьника в период обучения. Процесс познавательной деятельности может осуществляться в результате самообразования. Однако дидактикой оно не совсем полно изучено. Интересен тот факт, что процесс учения интересует не только дидактику и педагогику, но и психологию. Несмотря на такое тщательное и всестороннее изучение дидактики, процессу учения не уделяли должного внимания на протяжении долгого времени. Лишь в XX в. этой проблемой всерьез заинтересовались исследователи. Связано это с зарождением науки под названием «педология».

Принципы обучения – это еще одна категория дидактики. Здесь рассматриваются основополагающие требования, которые возникают в рамках рассмотрения законов и закономерностей обучения. Более того, обучение оптимально лишь в том случае, если будут соблюдаться его принципы. Таких принципов в дидактике довольно много. Но много не означает хорошо. Это является лишь признаком неизученности самого понятия. В качестве примеров дидактических принципов можно назвать принципы доступности, наглядности, прочности и многие другие.

Важной категорией в дидактике считаются закономерности обучения. Ими принято считать связи следствий с причинами, образующиеся между процессом обучения и социальными процессами, отдельными составляющими обучения.

Знания – это еще одно понятие дидактики. Знаниями принято называть научные факты, понятия, схемы, образы, правила, законы, теории, которые нашли свое отражение в сознании и сохранились в памяти учащегося. Обычно говорят о нескольких видах знаний: эмпирических и теоретических. Первые человек приобретает из опыта, а вторые появляются в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений как между предметами, так и между явлениями.

Не менее значимой категорией в дидактике считают умения. Умениями называют способы применения приобретенных знаний и жизненного опыта на практике. Умения можно сформировать при помощи упражнений.

Одно из присущих для дидактики понятий – это навыки, т. е. действия, которые выполняются человеком почти автоматически, поскольку они доведены до абсолютного совершенства. Навыки человек приобретает в результате постоянного повторения. Одними из основополагающих навыков, формирующихся на начальных этапах обучения, принято считать беглое чтение, счет, письмо, решение задач и выполнение измерений.

Форма обучения – не менее значимая категория в дидактической системе. Формой обучения называют способ внешней организации процесса обучения. Это урок, лекция, семинар, факультатив, экскурсия, домашняя работа и т. д.

Категорией дидактики считается и технология обучения, являющаяся своеобразной системой приемов, способов и шагов. Последовательность их выполнения призвана обеспечить как наилучшее решение задач обучения, так и развитие личности каждого школьника.

Не менее значимым понятием считается и сама дидактическая система. Ею называют совокупность методов, выделяющихся по некоторым признакам, а также средств и процессов, направленных на обеспечение всеобъемлющего и полноценного образования. Такую систему отличают определенные особенности, обеспечивающие внутреннюю целостность структуры, содержание обучения, его методы и формы.

Все перечисленные понятия тесно взаимосвязаны. Но они являются и самостоятельными элементами всей дидактической системы. Категории дидактики носят исторический характер. Связано это прежде всего с потребностями общества, изменяющимися в соответствии с его развитием и формированием самой дидактики.

5. Дидактические системы

Одним из самых основных понятий в дидактике является понятие системы. Дидактическая система – система взаимосвязанных признаков, к которым принято относить цели обучения, принципы его организации, содержание, организационные формы, а также методы обучения.

В дидактике принято рассматривать три различные системы. Во–первых, здесь следует говорить о дидактике И. Гербарта, во–вторых, о дидактической системе Д. Дьюи, а третьей дидактической системой является современная. Рассмотрим каждую из них подробнее.

Дидактика И. Гербарта появилась в XIX в. В науке ее иногда называют традиционной дидактикой. При создании «научной системы педагогики» Гербарт ориентировался на основные теоретические положения психологии и этики. По мнению исследователя, главное, на что должны ориентироваться педагоги, – воспитание в человеке высокой нравственности. Чтобы достичь этого, необходимо организовывать такое обучение, которое будет воспитывать человека.

Школа должна развить в учащихся их интеллектуальные способности, а воспитание – это дело семьи. Чтобы сформировать морально сильную личность, необходимы:

– правильное педагогическое руководство;

– дисциплина и обучение.

Руководство школы должно следить за тем, чтобы ученики были постоянно заняты делом. Его задача – контролировать организацию их обучения, развитие как физических, так и интеллектуальных способностей. Чтобы в школе были строгая дисциплина и порядок, необходимо вносить требующиеся ограничения, запреты и телесные наказания, но с осторожностью и с умеренностью применять их. Структура процесса обучения, по И. Гербарту, представляла собой четырехуровневую систему:

– уровень ясности;

– уровень ассоциации;

– уровень системы;

– уровень метода.

В современной дидактике эти уровни соответствуют таким понятиям, как изложение, понимание, обобщение и применение. То есть процесс обучения осуществляется по следующей цепочке: представления – объяснение – понятия – обобщение.

Благодаря дидактической системе И. Гербарта удалось наилучшим образом организовать учебный процесс в школе, а деятельность учителя была упорядочена и рационализирована. Такая дидактическая система давала возможность не только организовать, но и систематизировать деятельность учителя, используя при этом психологию и этику. Однако, несмотря на многие положительные моменты в этой дидактической системе, ее критиковали. Недостатками многие исследователи считали то, что в ней большое внимание уделяется вербальным методам обучения, осуждалась также пассивность учеников, которым предлагались уже готовые знания без использования их умственной деятельности. Критиковалась дидактическая система и в связи с ее оторванностью от потребностей и интересов школьника. По мнению большинства исследователей, такое обучение подавляло учеников, не давало возможности проявить свои творческие способности и самостоятельность.

Эта дидактическая система уже давно устарела и не отвечает современным педагогическим требованиям, но продолжает использоваться во многих учебных заведениях стран Запада.

Дидактическая система Д. Дьюи абсолютно противоположна созданной ранее дидактике Гербарта. Д. Дьюи критиковал современную ему систему обучения и говорил, что традиционная школа строит процесс обучения таким образом, чтобы ученики получали уже готовые знания. В то же время для нее не имеет значения, развито мышление школьника или нет. Современная дидактическая система, считал Д. Дьюи, не в состоянии учитывать потребности и интересы школьников, поэтому совершенно не подходит для использования в учебных целях.

Д. Дьюи в конце XIX—начале XX вв. предложил принципиально новый подход к обучению. Он стал основателем прогрессистской школы, где основной упор делался на интересы детей. Большое внимание в своей дидактической системе Д. Дьюи уделял развитию интеллекта, чувств, воли школьников. Они имели прекрасную возможность творчески самовыражаться. Исходя из этого, некоторые исследователи называют дидактическую систему Д. Дьюи прогрессистской, педоцентристской, или обучением через делание.

Д. Дьюи принадлежит разработка основных положений дидактической концепции школы нового типа. Ее разработка связана с проведенным в Чикагской экспериментальной школе педагогическим экспериментом. Эта школа была создана исследователем в 1895 г. Дидактическая система Д. Дьюи строилась на концепции так называемого «полного акта мышления». Д. Дьюи был уверен, что решение жизненных проблем напрямую зависит от познания и знаний, усвоенных человеком. Средством же борьбы за существование на Земле Д. Дьюи называет мысль.

Мышление способствует накоплению и расширению опыта человечества. Мышление для него – всегда решение проблемы. Поэтому, считает Д. Дьюи, перед нами должна стоять цель – развивать умственные способности и всесторонние умения ребенка. Обучение должно строиться на разнообразии занятий конструктивного характера. С помощью таких занятий, полагал исследователь, можно активизировать мышление и познавательную деятельность школьников. Что же касается процесса обучения, то его структура должна быть максимально приближена к научной, поисковой деятельности. Процесс обучения призван носить проблемный характер.

Д. Дьюи предлагал использовать практические и теоретические методы обучения. По его мнению, такие методы дают возможность отражать самостоятельную поисковую деятельность учеников. Дидактическая система Д. Дьюи построена на организации активной деятельности ученика. Учитель же должен наблюдать за процессом обучения и помогать преодолевать возникающие затруднения, а при необходимости проводить консультации для школьников.

Однако, хотя дидактическая система Д. Дьюи ориентировалась на развитие в человеке мышления и творческих способностей, она вызвала в свой адрес ряд важных замечаний. По мнению некоторых критиков, обучение по этой системе в конечном итоге приведет к потере систематичности и последовательности в содержании учебного материала, так как сам материал создается спонтанно, т. е. в зависимости от сиюминутных интересов школьников.

Случайный отбор материала приводит к тому, что учитель не может его в достаточной степени переработать, следовательно, возникают большие затраты учебного времени. Учитель уже не является руководителем и организатором, он лишь наблюдатель учебного процесса. В итоге это приводит к снижению уровня обучения. И тем не менее, несмотря на все выявленные недостатки, дидактическая система Д. Дьюи даже сейчас весьма популярна. Более того, она взята за основу в американской системе образования.

Первые разработки современной дидактической системы состоялись во второй половине XX в. Это стало важным шагом на пути преодоления проблем и недостатков в дидактических системах как И. Гербарта, так и Д. Дьюи. Несмотря на то что разрабатываться она начала уже давно, в своем окончательном построении она пока не завершена. И все же она многое изменила в современной системе обучения в школе.

Современную дидактику отличает ряд особенностей.

Во–первых, цель обучения здесь заключается как в приобретении знаний, так и в общем развитии школьников, формировании их интеллектуальных, художественных, трудовых умений и навыков.

Во–вторых, процесс обучения в такой дидактической системе рассматривается как двусторонний процесс, которым управляет сам учитель. Управляя учебным процессом, учитель должен сочетать его с активностью, инициативой и самостоятельностью учеников.

В–третьих, содержание обучения должно находить свое отражение в учебных планах, программах и школьных предметах. Должны также учитываться интересы и потребности самих учащихся.

Развитие современной дидактической системы продвигается довольно медленно, через преодоление негативных явлений, накопленных школой в эпоху коммунизма. Этот процесс носит название демократизации. Специалисты в этой области пытаются преодолеть формализм и бюрократизм и устремить свой взгляд к личности школьника. Активно идет гуманизация учебно–воспитательного процесса.

Гуманизация – создание условий, необходимых для гармоничного развития личности учеников. При этом учитываются его познавательные и духовные потребностей и интересы. Необходимо следить и за тем, чтобы стиль, который использует в работе учитель, был в таких условиях демократическим.