Текст книги "Профессия «тьютор»"

Большое внимание Вентцель и его единомышленники уделяли привлечению родителей в круг идей свободного воспитания, а главное – претворению этих положений в жизни семьи. В 1908 г. открылся Родительский клуб, главной целью которого являлось содействие сближению и единению родителей в деле свободного воспитания их детей. В клубе были созданы музей образцовых детских игрушек, предметные кабинеты, мастерские, организованы курсы по педагогике, имелась библиотека с литературой воспитательного характера.

Хотя Дом свободного ребенка просуществовал недолго (до середины 1909 г.) и был закрыт, прежде всего, из-за материальных трудностей, он явился наглядным доказательством возможности воплощения в жизнь принципа отделения школы от государства, полной автономии школы. Наиболее радикально в свободной школе решался вопрос об учебно-образовательной деятельности. Первоначально никакого заранее установленного плана или программы учебных занятий не предусматривалось, как, впрочем, не предусматривалось и разделения на классы и наличия постоянного контингента учителей.

По замыслу К.Н. Вентцеля, дети сначала попадали в подготовительную «школу радости», где они не учились, а жили полнокровной и радостной жизнью. Разнообразные виды трудовой деятельности имели цель пробудить в каждом ребенке потребность к творчеству, «освободить его творческие силы». Именно творческий производительный труд являлся основным делом, а обучению отводилась дополнительная роль. Оно должно было быть органично связано с трудом, «естественно вытекать из него и вести к нему». При этом, организуя производительный труд (в самом широком этическом смысле), педагог ставил своей целью не профессиональную подготовку в определенной отрасли труда, а подготовку человека «вообще», содействие его всестороннему, гармоническому физическому и духовному развитию. Для этого ребенок овладевал «живой энциклопедией производительного труда», т. е. знакомился с различными профессиями и специальностями.

Образовательная деятельность должна была строиться в активном соприкосновении с жизнью, природой, людьми. К.Н. Вентцель был убежден, что воспитателю необходимо открыть перед ребенком широкий мир живой природы, а грамотность и книга ценны только в той мере, в какой они ведут опять «к жизни, природе, действительности, к этому настоящему источнику всякого развития как физического, так и духовного».

При этом особая роль отводилась педагогу. Он должен был, побуждая ребенка к смелому поиску, помогать ему самостоятельным творческим путем «доходить до раскрытия законов нравственности, открытия истины и воплощения красоты». Поскольку отношения между воспитателем и воспитанником строились в форме «свободного духовного общения», педагог становился «другом, братом ребенка, его старшим товарищем». Неудивительно, что Вентцель считал, что в качестве «постоянных учителей свободная школа будет приглашать только тех, кого дети полюбили, с которыми они пожелали находиться в постоянном духовном общении».

В теории и практике свободного воспитания предполагалась и реорганизация семьи на принципах равноправности, равной свободы детей и родителей. В новой семье, по замыслу педагога-гуманиста, дети должны принимать возможно большее творческое участие. Только тогда семья может стать свободным союзом детей и родителей в деле их взаимного духовного и нравственного совершенствования.

К. Н. Вентцель считал, что задача свободной школы – не искать уже готовых учебных заведений такого плана, а творить их совместно: педагогами, родителями и их детьми. Причем именно ребята должны играть самую активную роль в строительстве такой школы, ее саморазвитии, в постоянном, по мере взросления воспитанников, изменении и усложнении. Только тогда она будет «школой не только для них, а их творением, плодом также и их рук, своей школой, школой для себя». Поэтому новая свободная школа должна была носить непрерывный экспериментальный, опытный характер.

На основе накопленного опыта К.Н. Вентцель смог существенно обогатить теорию свободного воспитания. В отличие от официальной педагогики, «дрессирующей» ребенка и подгоняющей его под определенный шаблон, теория свободного воспитания делала ребенка центром воспитательной и образовательной деятельности. Воспитанию предполагалось придать активный характер, опереться на самодеятельность ребенка во всех ее формах. В нравственном воспитании акцент делался на содействии ребенку в выработке своей личной нравственности и религии, реализации права быть «свободным искателем и творцом духовных ценностей».

Важнейшее значение придавалось учету индивидуально-психологических особенностей каждого воспитанника. К. Н. Вентцель считал, что «систем воспитания должно быть столько, сколько существует детей».

В сентябре 1917 г. К.Н. Вентцеля публикует «Декларацию прав ребенка», опередившую на несколько десятилетий аналогичную Декларацию, принятую ООН и являющуюся своеобразным гуманистическим манифестом.

Все основные принципы «Декларации прав ребенка», принятой ООН 20 ноября 1959 г., уже содержались в той «сентябрьской» Декларации К.Н. Вентцеяя. Совпадают не только их название, круг идей, но и группировка положений, ведущие разделы и направления. Несомненен и «детоцентричность» обоих манифестов, их обращенность к миру ребенка. В них превалирует забота о реальной реализации ведущих прав ребенка, направленных на создание благоприятных предпосылок для того, чтобы он «развивался физически, умственно, нравственно, духовно здоровым и нормальным путем в условиях свободы и достоинства».

Прежде всего, он носит «субъектный» характер; в нем ребенок выступает не пассивным потребителем, дожидающимся, что государство и общество удовлетворят его насущные потребности, а активной, действенной силой. Это провозглашается уже в преамбуле Декларации: «Молодое поколение должно само бороться за свое освобождение».

В свете данного принципа становится понятнее наиболее «шокирующий» принцип Вентцеля: «Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями». Данный посыл последовательно проходит через Декларацию: «Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения. Воспитание и образование на всех его ступенях являются свободным делом ребенка. Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью». Как нетрудно заметить, в данном тезисе К. Н. Вентцеля по сути содержатся основные принципы гуманистической педагогики.

Разные периоды в истории России, разные люди и разная форма реализации их идей, но главное, что их объединяет – ценность неповторимого пути учеников и развитие их способностей через предоставление им самых широких возможностей.

Представив общий обзор истории российской педагогики, нами были выделены точки напряжения, связанные с историческими развилками общества и государства. Далее, мы обозначили несколько имен и несколько направлений в теории и практике педагогики, которые показывают, что российская педагогическая мысль и практика двигалась в общем цивилизационном потоке, стремясь найти ответы на главные вопросы образования о праве человеческой личности на ее «самость», о возможности образования увеличить субъектность человека в истории.

Таким образом, прецедентами идей тьюторства в широком смысле можно рассматривать теоретиков и практиков российской педагогики, которые держали эти ценности. А это дает нам основание говорить, что в современном российском обществе возможно укоренение новой позиции тьютора, основанное на принципах открытости, вариативности, индивидуализации.

Итак:

• Феномен тьюторства связан с историей европейских университетов XII века и происходит из Великобритании. Он оформился к XIV веке в классических английских университетах Оксфорде и Кембридже. С этого времени тьюторство можно рассматривать как исторически сложившуюся форму университетского наставничества.

• В России тьюторство было малоизвестно, так как отечественная система образования ориентировалась преимущественно на немецкую модель университетского образования. Но отдельные прецеденты отечественной тьюторской практики были.

• В качестве прецедентов тьюторства в отечественном образовании можно рассматривать систему гувернерства, «туторов» Лицея памяти Цесаревича Николая Александровича, отдельных педагогов, исповедовавших принципы свободного развития личности, признававшие ценность «самости».

Глава 3
Методология тьюторства

3. 1. Открытость как качественная характеристика современного образования. Типы современных тьюторских практик

Принцип открытости все чаще обсуждается сегодня и в теоретических работах современных и зарубежных исследователей [11,12,13], и в педагогической практике как одна из наиболее существенных качественных характеристик современного образования.

Фактически, этот принцип имеет уже очень давнюю историю, начиная с возникновения в XII веке английских университетов и оформления в них специальной позиции – тьютора – для удержания открытости университетского образовательного пространства [14]. Но сегодня этот принцип становится вновь актуальным.

Понятие открытости образования в отечественной педагогике еще продолжает формироваться и существует пока в большей степени как метафора, но интерес к осмыслению и самого понятия, и созданию практики открытого образования в современном педагогическом сообществе достаточно большой. На сегодняшний день все различные смыслы, касающиеся этого становящегося понятия, можно представить следующим образом: открытое образование – это образование, в котором преодолевается школьный (шире – институциональный) контекст, положенный системой традиционного образования как основной.

Такое понимание сегодня объединяет различные исследовательские группы, несмотря на то, что они по-разному раскрывают само содержание принципа открытости образования и часто предлагают диаметрально противоположные подходы относительно того, каким образом и за счет чего происходит сам процесс формирования открытого образования. Изложим более подробно собственную версию, принадлежащую разработчикам научно-практической исследовательской группы Межрегиональной Тьюторской Ассоциации (МТА) [15].

С нашей точки зрения, открытость образования – это, прежде всего, такой взгляд и такой тип рассуждения, при котором не только традиционные и специально организованные институты (детский сад, школа, вуз и т. п.) могут нести на себе образовательные функции и отвечать за конкретные образовательные результаты, но и любой элемент социальной и культурной среды, если его использовать соответствующим для этого образом.

Когда и как стала осознаваться в российском современном обществе необходимость открытого образования?

Исторически в процессе образования всегда выделяются две составляющих целей образования: заказ государства, т. е. установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того потенциала, который нужен в современном государстве от каждого человека, в нем проживающего и частный (внутренний) заказ, т. е. осмысленный ответ самого человека (ученика и его родителей – как потенциальных заказчиков на образовательные услуги для своих детей) на вопрос: «Чему и зачем я намерен учиться?»

Вторая составляющая (частный заказ на образование) в системе российского образования на протяжении длительного времени фактически не учитывалась при организации процесса обучения в отличие от первой составляющей (государственного заказа), которая всегда разрабатывалась на уровне официальных государственных научно-исследовательских программ.

Разработка проблемы качества образования с учетом обеих целевых составляющих является сегодня мощнейшим ресурсом для всей современной педагогики вообще и позволяет, в частности, увидеть актуальность принципа открытости как одной из качественных характеристик современного образования.

Еще в советское время некоторыми учеными начала активно обсуждаться проблема, связанная с тем, что осмысление собственного образования только в логике освоения определенной учебной программы, как выполнения конкретного государственного заказа, не позволяет растущему человеку брать на себя ответственность за свое образование [16]. Его учат только тому, что взрослые считают важным и нужным, а не он сам. В этом случае даже введение разнообразных дополнительных учебных курсов в школе не позволяет решить данную проблему [17].

Поэтому в сегодняшней образовательной ситуации вторая составляющая целевых ориентаций процесса образования, а именно – осознанный заказ школьника на собственный процесс образования – становится чрезвычайно важной. А это, в свою очередь, и является главным содержанием принципа открытости o6pa3oean^_L

С другой стороны, многие исследователи, анализируя современную профессиональную сферу и эффективность работы в ней, а также осознавая постоянно растущие потребности общества по отношению к образовательной сфере, выделяют такие требования, которые не могут не отразиться как на содержании современного образования в области государственного заказа, так и на еще большем понимании со стороны педагогов необходимости специальной работы с индивидуальным заказом на обучение со стороны каждого ученика.

Если еще несколько лет назад, характеризуя приоритетные образовательные потребности общества, мы говорили, прежде всего, о растущем интересе школьников и их родителей к определенным предметным областям, которые не были ранее «охвачены» советской школой (в первую очередь, это касалось преподавания иностранных языков и информатики), то, начиная с 2000 года, ситуация в нашей стране становится принципиально иной.

Ярким примером новой тенденции может служить одно из первых специальных исследований, проведенное Агентством развития общественных связей «Эксперт Дальнего Востока» и Университетской корпорацией «Азиатско-Тихоокеанская школа», проводившееся еще в апреле 2001 года в рамках проекта «Механизмы развития общественных коммуникаций на Дальнем Востоке России».

Приведем лишь основные выводы из этого исследования, характеризующие принципиальную смену образовательных приоритетов владивостокских жителей (выборка была составлена корректно по отношению ко всей социальной группе взрослого населения России) – так называемого становящегося среднего класса – который потенциально может выступать одним из субъектов современной образовательной политики.

По итогам анкетирования и углубленного интервью исследовательской группой были получены следующие результаты.

В своих детях средний класс, в первую очередь, хочет видеть собственные черты: самостоятельность, целеустремленность, независимость, умение принимать решения и брать на себя ответственность (а значит, и формировать свой личный заказ на образование). На второе место вышли личностные характеристики: великодушие, мужество, любознательность, честность, доброжелательность. И лишь на третьем месте оказались конкретные предметные умения и навыки.

Полученные данные позволило исследовательской группе сделать вывод, что общественный интерес в сфере образования постепенно смещается с традиционных вопросов содержания образования в сторону общих способов деятельности и возможности формирования личного заказа на образование. Это и доказывает тот факт, что современное образование, реагируя, в частности, и на эту тенденцию, должно становиться все более открытым.

В ситуации открытости образовательное пространство для ребенка задается в каждый определенный момент времени не столько каким-то конкретным образовательным учреждением и жестко заданной в нем учебной программой, сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и их определенной соорганизацией. Каждый раз для человека таких предложений возникает огромное множество:

• учебные программы различных образовательных учреждений;

• учебные тренинги, практикумы, интенсивы для освоения определенной области знания;

• различные образовательные услуги в пространстве Интернета;

• многочисленные образовательные мероприятия: конференции, семинары, форумы, круглые столы и т. д.

Но сегодня стало очевидно, что лишь представленное многообразие различных образовательных предложений (даже при всей их доступности) еще не задает для человека необходимым образом организованную реализацию открытости образования как качественную характеристику современного образования, а остается для него всего лишь потенциальной возможностью.

Чтобы принцип открытости образования сегодня реализовался на уровне каждого современного школьника, ему необходимо владеть культурой выбора и уметь соорганизовать различные образовательные предложения в рамках собственной образовательной программы.

Именно эта задача – использование всего возможного потенциала открытого образования и построение современным школьником своей собственной индивидуальной образовательной программы – и требует в современной ситуации от школы, прежде всего, работу педагога, обладающего для этого специальными средствами – тьютора, организующего в школе тьюторское сопровождение.

Тьюторанты (рабочее определение для обозначения учащихся, с которыми работает тьютор; принято членами Межрегиональной Тьюторской Ассоциации), реализуя свой личный заказ на образование через построение индивидуальных образовательных программ, все чаще вынуждены «выходить» за пределы базовой школьной программы. Помимо обязательной стандартной учебной программы школьники вместе с тьютором начинают искать возможности вне школы, где могла бы разворачиваться их индивидуальная образовательная программа, используя при этом посещение определенных лекций в вузе, возможности дистанционного образования, различные формы экстернатной подготовки и т. д.

Такое преодоление стандартной учебной программы и школьного контекста в целом выводит их в сферу открытого образования. Таким образом, открытость образования становится сегодня одной из его ключевых, качественных характеристик.

В нашей российской современной образовательной ситуации, в целом, можно выделить три типа различных тьюторских практик, каждая из которых предлагает собственные основания для соорганизации различных образовательных предложений в индивидуальную образовательную программу и соответственно задает определенный тип тьюторского сопровождения. Рассмотрим каждую.

В системе дистанционного образования обосновывается главная цель открытого образования, которая в данном контексте заключается в умении жить в информационном обществе и использовать все его возможности.

Моделью открытого образования в данном случае является сам процесс использования человеком информационных технологий, и, именно, под эту задачу начинает работать тьюторское сопровождение, помогая своему тьюторанту выстраивать обучение, используя для этого навыки работы в Интернет-среде.

В социальном контексте открытое образование обсуждается в неразрывной связи со становлением открытого общества. Одним из главных идеологов такого рассмотрения открытого образования являлся Карл Поппер и его ученик и последователь Джордж Сорос.

В этом случае главной целью открытого образования является умение жить в мире, где сосуществуют на паритетных началах разные культуры, присутствуют разные логики и разные типы мышления. Основными качествами при этом становятся коммуникативность и толерантность: умение слушать собеседника, понимать другую точку зрения, строить диалог, умение работать в группе и т. д.

Открытые образовательные технологии, такие как «Дебаты», «Робинзонада», Школьный парламент, Гражданский форум и т. д., помогают тьюторам в решении этих задач, которые, в свою очередь, затем позволят выпускникам школ через открытое образование воссоздавать институты гражданского общества. Таким образом, в данном контексте, открытое образование понимается, прежде всего, как реализация политики становления открытого общества.

Открытое образование в антропологическом контексте представляется, в первую очередь, как пространство всех возможных ресурсов для собственного образовательного движения любого человека.

Главная цель открытого образования в этом случае – научить человека максимально использовать различные ресурсы для построения своей образовательной программы. Именно он, а никто другой, являясь заказчиком на свое образование, сам проектирует содержание своего образования и сам несет за это ответственность и риски, обладая в конечном итоге тем или иным уровнем образованности.

Тьюторская практика в антропологическом контексте реализует сопровождение всего процесса проектирования и построения тьюторантом своей образовательной программы, начиная от работы с его первичным познавательным интересом, углублением этого интереса за счет образовательных исследований или проектов, специальной работы по формированию этого проекта, доводя его до тьюторского консультирования в области профессиональных образовательных программ.

Таким образом, определив тьюторскую позицию как позицию педагога, сопровождающего построение школьником своей индивидуальной образовательной программы, подчеркнем следующее.

До сих пор большинство исследователей, занимающихся проблемами открытого образования, основные усилия тратят лишь на создание вариативности и многообразия, что, конечно, создает определенную возможность для реализации принципа открытости, но, к сожалению, чаще всего только потенциальную. На наш взгляд, без принципиального обсуждения следующего шага, а именно, – за счет чего это извне заданное многообразие становится ресурсом для конкретной образовательной программы конкретного человека, – невозможно обсуждать открытость образования как качественную характеристику современного образования и строить само понятие открытого образования.