Текст книги "Детская психология: учебник для вузов"

1. В чем проявляется познавательная активность детей в первом полугодии жизни?

2. Какова роль взрослого в становлении хватательных движений младенца?

3. Когда и как появляется координация руки и глаза?

4. Как происходит развитие манипуляций во втором полугодии жизни?

5. Что дает развитие манипуляций для становления восприятия и мышления ребенка?

6. Какая деятельность становится ведущей во втором полугодии жизни и в чем она заключается?

7. Как связаны манипулятивная деятельность и ситуативно-деловое общение младенца со взрослым?

8. Какова роль взрослого в развитии познавательной активности младенца?

Глава 5
Развитие самосознания и кризис первого года

Как отмечалось выше, в ходе ситуативно-личностного общения ребенок ориентируется на доброжелательное внимание взрослого, которое обеспечивает ему положительное самоощущение. Поэтому младенец выделяет доброжелательное внимание в любом воздействии взрослого. Переход к манипулятивной деятельности во втором полугодии жизни обусловливает развитие у ребенка способности более четко воспринимать результаты своих конкретных действий и усиливает переживание самого себя как действующего начала. Все это делает представление о себе более четким и оформленным. Причем на становление этого представления существенное влияние оказывает опыт общения ребенка с близкими взрослыми.

В исследовании Н. Н. Авдеевой изучалось влияние характера общения со взрослым на качественные особенности образа себя у маленьких детей с разным опытом общения. Предметом исследования было восприятие ребенком своего зеркального отражения. Восприятие зеркального образа традиционно связывается в психологии с изучением самосознания. Интерес маленьких детей к зеркалу был описан еще Ч. Дарвиным, который указывал, что узнавание себя в зеркале является явным свидетельством наличия образа самого себя у ребенка.

Методика исследования Н. Н. Авдеевой заключалась в регистрации поведения ребенка, находящегося перед зеркалом, в различных ситуациях: ситуации с измененной внешностью (ребенку незаметно наносили пятно на лоб или надевали ватную повязку на ухо); ситуации с присутствием близкого взрослого; ситуации с игрушкой, находящейся сзади ребенка, но отраженной в зеркале, и пр. Направленность поведения младенца на самого себя (попытки стереть пятно или снять повязку) свидетельствовала об узнавании себя в зеркале. Направленность действий на зеркало или на зеркальное отражение говорило о том, что ребенок не соотносит себя с воспринимаемым зеркальным отражением и не узнает себя. В исследовании принимали участие дети из семьи и воспитанники дома ребенка.

Результаты этого исследования выявили яркие различия в восприятии и отношении к своему зеркальному отражению у воспитанников детского дома по сравнению с детьми из семьи. У детей из семьи стойкий интерес к своему зеркальному отражению, сопровождавшийся интенсивными положительными эмоциями, наблюдался уже в конце третьего месяца жизни. В конце второго полугодия семейные дети уже уверенно узнавали себя в зеркале: они охотно играли со своим зеркальным отражением (гримасничали, строили рожи), использовали зеркало как средство коррекции своего внешнего облика (снимали повязку с головы, пытались стереть пятно со лба). Прямым доказательством развития представлений о себе является развернутый во времени процесс построения конкретных представлений о себе, который наблюдался у семейных детей начиная с конца первого полугодия жизни. Н. Н. Авдеева описывает следующую картину: «Ребенок размахивает рукой, перебирает пальчиками, постукивает по зеркалу и одновременно наблюдает за отражением своей руки в зеркале. Затем, на следующей стадии, совершив движение, переводит взгляд на реальную руку, после чего рассматривает свое лицо, глаза. Часто ребенок попеременно смотрит на руку, ее отражение и устанавливает контакт глазами, связывая свои действия в единое целое. Характерными являются паузы, прерывающие действия ребенка: он совершает действие, останавливается, замерев, снова размахивает и снова останавливается, внимательно глядя в зеркало и радуясь произведенному эффекту». В этом описании четко просматривается формирование представлений младенца о себе и своих возможностях, о которых он узнает через зеркало. Причем узнавание себя всегда приносит детям радостные эмоции.

В отличие от этого, восприятие своего отражения в зеркале у воспитанников дома ребенка вызывало в основном отрицательные экспрессии (настороженность, тревогу, испуг, отворачивание), особенно, когда они находились «один на один» с зеркалом. В этой группе было значительно меньше действий, направленных на себя, и больше направленных на зеркало. Например, увидев в зеркале малыша с повязкой на ухе, дети тянулись не к своей голове, а к зеркалу, как бы пытаясь потрогать повязку.

Все это может свидетельствовать о том, что дефицит личностно-ориентированного отношения, который испытывают дети в домах ребенка, и отсутствие у них положительного эмоционального самоощущения приводят к аморфности и неустойчивости образа себя. Они не узнают себя в зеркале и не интересуются своим отражением, стремятся избежать неприятных и новых впечатлений. В отличие от этого, дети, растущие в семье и имеющие адекватный опыт общения с близкими взрослыми, проявляют стойкий интерес к своему отражению и уже во втором полугодии уверенно узнают себя в зеркале. Положительное самоощущение, которое сформировалось у этих детей в первом полугодии, дает им переживание своей уникальности, значимости для окружающих, ощущение себя как источника разнообразной активности.

Во втором полугодии жизни под влиянием манипулятивной деятельности начинает формироваться переживание ребенком себя как действующего начала не только в общении со взрослым, но и в предметных действиях.

Острое переживание себя как активного, действующего начала наиболее ярко выступает в кризисе первого года, в поведении типа Я сам.

К концу первого года жизни самостоятельность ребенка резко возрастает. К этому возрасту он уже встает на ноги и учится самостоятельно ходить. Свобода передвижения приносит ему чувство независимости от взрослого, с которым он был неразрывно связан раньше. Он бегает по квартире, залезает во все углы, хватает, бросает и тянет все, что попадется на глаза. Он опрокидывает банки с вареньем, разливает мамины духи, грызет обувь, пробует на вкус бабушкины лекарства. Стремление к независимости нередко выражается в негативном поведении ребенка. Он резко протестует против управления собой и сам пытается управлять близкими взрослыми. Он сам хочет решать, когда и куда пойдет, когда и что будет надевать или во что играть. Если ему отказывают или его не понимают, он может неистово кричать и закатывать настоящие истерики. Годовалый малыш неожиданно для родителей может превратиться из спокойного и покорного существа в капризного, неуправляемого деспота. Это и есть кризис первого года жизни – главное событие, которым отмечен переход от младенчества к раннему возрасту.

Проявления кризисного периода были специально исследованы в работе С. Ю. Мещеряковой. Родители малышей от 6 месяцев до 1,5 лет ежемесячно заполняли анкету с разнообразными вопросами об особенностях поведения ребенка. В результате анкетирования было установлено, что в возрасте от10до15 месяцев в поведении детей наблюдаются резкие изменения, которые имеют преходящий характер и могут быть сгруппированы в 5 подгрупп:

1. «Трудновоспитуемость» ребенка – упрямство, настырность, непослушание, требования повышенного внимания и пр.

2. Резкое увеличение положительных и отрицательных новоприобретений – попытки самостоятельных действий во время кормления, одевания, отказы от выполнения необходимых режимных процедур, овладение большим числом новых умений в игре и в действиях по самообслуживанию.

3. Повышенная чувствительность к порицаниям и замечаниям взрослых – обидчивость, недовольство, агрессия, направленная на взрослых или на предметы.

4. Необычное и противоречивое поведение в затруднительных ситуациях, связанных с выполнением каких-либо действий (например, ребенок просит о помощи, но сразу отказывается от нее).

5. Повышенная капризность ребенка.

Как можно видеть, круг показателей кризисного периода охватывает все сферы жизни ребенка. Главная из них – сфера предметной деятельности. Здесь резко возрастает самостоятельность, активность игровых и предметных действий, их разнообразие и овладение новыми способами, и главное – стремление все делать самому, даже при отсутствии соответствующих умений. Другой сферой проявления кризисных симптомов являются отношения со взрослыми. В этой сфере явно нарастает избирательность в отношениях с различными взрослыми; наблюдаются неприязнь и недоверчивость к посторонним взрослым, повышенная требовательность и порою агрессивность в отношениях с близкими. И наконец, существенные изменения происходят в отношении ребенка к самому себе. Его явное стремление отстоять свою независимость и утвердить свое право на самостоятельность проявляются и в повышенной обидчивости ребенка, и в протестах против взрослых, и в настойчивых требованиях выполнения его желаний.

Что же стоит за столь существенными переменами во всех сферах жизнедеятельности ребенка? Конечно, возросшие возможности ребенка выполнять различные действия обостряют его переживания себя как «деятеля», но одного этого недостаточно для появления тех качественных изменений, которые были описаны выше. Здесь происходят более глубокие психологические преобразования, затрагивающие всю личность ребенка в целом.

Наиболее важным приобретением первого года жизни является способность действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых объектов, которые поставляет взрослый, но и под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений. Л. И. Божович дает подобным аффективно заряженным представлениям название «мотивирующие представления», которые и составляют центральное новообразование первого года жизни. Возникают собственные, независимые от взрослого, желания ребенка. Если раньше все, что нужно малышу, исходило от взрослого и определялось им, то теперь он сам может хотеть того, что совершенно не связано со взрослым.

Если раньше окружающие предметы становились значимыми и привлекательными в основном в руках взрослого, то теперь они влекут малыша независимо от взрослого.

Возникновение данного новообразования определяется возросшими возможностями ребенка (свободой передвижения) и первыми запретами взрослого. К. Н. Поливанова предлагает следующий механизм формирования новообразований первого года. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запреты со стороны взрослого. Далеко не все желания ребенка могут быть удовлетворены: ему, например, не разрешают всовывать пальцы в розетку, есть из собачьей миски, выливать воду на пол и пр. Запрет со стороны взрослого делит окружающее пространство на доступное и недоступное, желание не удовлетворяется, а продолжается, «длится», возникает состояние желания, стремление, которое становится очевидным для самого ребенка, обнаруживается им. Пока любое требование сразу удовлетворяется, само это требование как бы не существует для ребенка, оно растворяется в ситуации и существует как часть желаемого. Невыполнение этого требования порождает стремление, которое ребенок переживает и тем самым узнает. Средством удержания своих желаний становится слово (или вокализация), которое включено в ситуацию стремления и обозначает его.

Таким образом, в этот период разрывается первичная связь со взрослым и возникает автономность ребенка от взрослого, резко повышающая его собственную активность.

Но эта автономность весьма относительна. Малыш еще ничего не умеет делать сам. Он постоянно нуждается в помощи и поддержке взрослого, даже ходить ему еще трудно самому. Взрослый по-прежнему необходим ему, но теперь уже по-другому. Малышу нужно не только хорошее отношение к нему вообще, а отношение к его конкретным действиям и его успехам. Без оценки и поддержки взрослого он не может ощущать свою самостоятельность и активность. Отсюда повышенная чувствительность годовалых детей к поощрениям и порицаниям, их обидчивость, требования внимания к своим действиям. Ориентация на оценку взрослого является тем качественным преобразованием, которое происходит в кризисный период одного года. Противоречие между стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослого (от его практической помощи и его оценки) составляет суть этого возрастного кризиса. Это противоречие разрешается на следующем этапе развития.

Во втором полугодии развивается представление ребенка о себе. На основе положительного самоощущения и манипулятивной деятельности складывается представление о самом себе как о субъекте практической деятельности, т. е. как источнике собственных действий. Ребенок начинает узнавать себя в зеркале, что свидетельствует о наличии образа себя.

Возросшее чувство Я наиболее ярко проявляет себя в кризисе одного года. Симптомы этого кризиса охватывают все сферы жизнедеятельности ребенка: его отношения к предметному миру, окружающим взрослым и самому себе. Возросшая свобода передвижения и активность ребенка, а также неизбежные запреты взрослого приводят к тому, что ребенок переживает свои стремления и тем самым узнает и чувствует себя. Появляются собственные, независимые от взрослого аффективные стремления ребенка и яркая ориентация на оценку взрослого. Стремление ребенка к независимости и его объективная зависимость от взрослого составляют главное противоречие кризиса одного года.

1. Какие изменения в представлении ребенка о себе происходят во второй половине первого года?

2. Назовите главные признаки кризиса одного года.

3. В чем состоят новообразования кризиса первого года?

4. В чем заключаются новые отношения со взрослым в этот период развития?

5. Объясните главное противоречие кризиса одного года.

Авдеева Н. Н. Общение со взрослым и истоки самосознания ребенка // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Детство и творчество». – М., 1988.

Авдеева Н. Н, Мещерякова С. Ю. Особенности психической активности ребенка первого полугодия жизни // Мозг и поведение младенца. – М., 1993.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1985.

Выготский Л. С. Младенческий возраст // Собр. соч. – М., 1994. – Т. 4.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

Мазитова Г. Х. О развитии взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев // Эксперимент. исследования по проблемам общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. – М., 1976.

Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общении со взрослым // Вопросы психологии. – 1975. – № 5.

Мещерякова С. Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и в домах ребенка// Возрастные особенности психического развития детей. – М., 1982.

Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми. – М., 1985.

Поливанова К. Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) // Вопросы психологии. – 1999. – № 1.

Психическое развитие воспитанников детского дома. – М., 1990.

Развитие личности ребенка. – М., 1987.

Развитие общения у дошкольников. – М., 1974.

Смирнова Е. О., Рошка Г. Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопросы психологии. – 1987. – № 3.

Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. – М., 1949.

Щелованов Н. М., Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. – М., 1955.

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.

Часть 3
Психическое развитие в раннем возрасте (от года до трех лет)

Глава 1
Развитие предметных и орудийных действий

В конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса – ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. Однако на первом году жизни ребенок вычленяет только отдельные предметы, его влекут физические свойства предметов, а не способы действия с ним. Со всеми предметами он действует примерно одинаково, независимо от их назначения и человеческой функции. Он еще не выделяет способы действия с предметом и его назначение, а взрослый является для него «источником» интересных предметов и ярких впечатлений. Он лишь показывает и дает ребенку различные предметы, а манипулирует с ними младенец по-своему, самостоятельно и независимо от взрослого. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «…живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное – новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

В таком деловом сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребенком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания. Общение со взрослым протекает как бы на фоне практического взаимодействия с предметами.

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто неспецифические манипуляции с вещами, а предметная деятельность, связанная с овладением общественно-выработанными способами действий с предметами. Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребенка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, главным из которых является речь. Для осуществления предметной деятельности и делового общения уже недостаточно экспрессивно-мимических и локомоторных средств общения. Овладение ребенком активной речью – наиболее впечатляющее событие раннего детства.

Познавательная активность и мышление ребенка в раннем возрасте включены в предметные действия и имеют наглядно-действенный характер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно-образного и символического мышления.

В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных действий и речи в процессуальной игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений дает начало новой форме деятельности – сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей на следующем этапе развития ребенка.

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Как можно видеть, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом. Поэтому именно предметная деятельность является ведущей в этом возрасте. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно преобразуется и развивается на протяжении раннего детства.