Текст книги "Моральное воспитание"

Предисловие
Поль Фоконне

Этот курс о «моральном воспитании» – первый в цикле лекций, посвященном «науке о воспитании», который Дюркгейм прочитал в 1902–1903 гг. Первоначальные наброски курса он стал разрабатывать давно, еще в период своего преподавания в Бордо. Впоследствии он повторял его, например в 1906–1907 гг., не внося в него изменений. Курс состоял из 20 лекций. Из них мы публикуем здесь 18. Две лекции в начале посвящены педагогической методологии. Первая из них – вступительная лекция, опубликованная ранее в январе 1903 г. в “Revue de métaphysique et de morale” и перепечатанная в небольшом сборнике «Воспитание и социология», изданном нами в 1922 г.*[164]164
  * См.: Durkheim É. Éducation et sociologie / introd. de P. Fauconnet. Paris: F. Alcan, 1922. – Примеч. пер.


[Закрыть]

Дюркгейм составлял свои лекции in extenso. Здесь можно будет познакомиться с точным воспроизведением его рукописного текста. Наши исправления носят чисто формальный и несущественный характер. Мы сочли ненужным их отмечать, они никоим образом не касаются содержания мысли автора.

Мы просим читателя снисходительно отнестись к одному неизбежному изъяну этой книги. Почти везде начало последующей лекции вторгается на страницы предыдущей: либо тогда, когда, стремясь связать их, Дюркгейм резюмирует содержание, либо, когда он вторично развивает тему, не успев устно развить ее в лекции, прочитанной на предыдущей неделе. Для того чтобы исправить этот недостаток, нам пришлось прибегнуть к некоторым перестановкам, неизбежно носящим произвольный характер. Мы полагали, что забота о чисто литературных моментах не должна превалировать над верностью по отношению к оригинальному тексту. Впрочем, нередко две следующие друг за другом версии различаются интересными деталями.

Первая часть курса – это наиболее полный компонент наследия Дюркгейма, относящийся к тому, что называют «теоретическая мораль»: теория долга, блага, автономии. Часть этих лекций перешла в доклад, опубликованный в Бюллетене Французского философского общества в 1906 г. и перепечатанный в сборнике, озаглавленном «Социология и философия» (1924)*. Те же вопросы затрагивались впоследствии в «Пролегоменах к морали», над которыми Дюркгейм работал в последние месяцы жизни и фрагмент которых Марсель Мосс опубликовал в “Revue philosophique” (t. 89, p. 79)**. Не вызывает сомнений, что в некоторых моментах мысль Дюркгейма с 1902 по 1917 г. претерпела определенную эволюцию.[165]165
  * См.: Durkheim É. Sociologie et philosophie. Paris: F. Alcan, 1924. В рус. переводе: Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение (1995) / сост., пер. c фр., вступит. ст. и примеч. А.Б. Гофмана. 4-е изд., испр. и доп. М.: Юрайт, 2019. С. 157–240. – Примеч. пер.


[Закрыть][166]166
  ** См.: Durkheim É. Introduction à la morale [1917] // Durkheim É. Textes 2. Religion, morale, anomie / présentation de V. Karady. Paris: Les Éditions de Minuit, 1975. P. 313–331. – Примеч. пер.


[Закрыть]

Вторая часть курса, симметричная первой, должна была включать три раздела: один – о духе дисциплины, второй – о духе самоотречения, третий – об автономии воли, эти темы здесь должны были быть рассмотрены с чисто педагогической точки зрения. Последний из этих трех разделов здесь отсутствует. Дело в том, что воспитание автономии рассматривается в «Преподавании морали в начальной школе», предмете, которому Дюркгейм посвятил ежегодный курс, прочитанный несколько раз, в частности, в 1907–1908 учебном году. Рукопись этого курса не удалось восстановить в таком виде, чтобы ее можно было опубликовать.

Можно заметить, что лекции не соответствуют в точности главам, и часто переход от одного предмета к другому происходит внутри одной лекции. План работы мы приводим в оглавлении.

1925 г.

Лекция первая
Введение. Светская мораль

Поскольку мы будем говорить о моральном воспитании в качестве педагога, нам представилось необходимым определить, что следует понимать под педагогикой. Я поэтому показал прежде всего, что она не является наукой. Это не значит, что наука о воспитании невозможна, но педагогика не является этой наукой. Данное различение необходимо для того, чтобы мы не судили о педагогических теориях на основе принципов, которые соответствуют только собственно научным исследованиям. Наука должна исследовать с максимально возможной осторожностью; она не может достигать результата в строго определенное время. Педагогика не имеет права быть в такой же степени терпеливой, так как она отвечает жизненным потребностям, которые не могут ждать. Когда какое-нибудь изменение в среде требует от нас соответствующего действия, это действие не может быть отложено на потом. Все, что может и должен сделать педагог, это в каждый момент времени добросовестно собирать, насколько только возможно, все данные, которые наука предоставляет в его распоряжение, с тем чтобы управлять действием; и ничего большего требовать от него мы не можем.

Но если педагогика – не наука, то она также и не искусство. В действительности искусство создано из привычек, практик, организованного мастерства. Искусство воспитания – это не педагогика, это мастерство воспитателя, практический опыт учителя.

Здесь имеют место два совершенно разных явления, так что можно быть достаточно хорошим учителем и вместе с тем не отличаться склонностью к умозрительным педагогическим рассуждениям. И наоборот, у педагога может отсутствовать какое бы то ни было практическое мастерство. Мы бы вряд ли решились доверить школьный класс Монтеню или Руссо, а неоднократные провалы Песталоцци доказывают, что он весьма несовершенно владел искусством воспитания. Педагогика, таким образом, есть нечто промежуточное между искусством и наукой. Она не искусство, так как является системой не организованных практик, а идей, касающихся этих практик. Она представляет собой совокупность теорий. Тем самым она близка к науке. Но в то время как единственная цель научных теорий – выражать реальность, непосредственный объект педагогических теорий состоит в том, чтобы направлять поведение. Хотя они и не являются собственно действием, они готовят к нему и очень к нему близки. Именно в действии смысл их существования. Именно эту их смешанную природу я пытался выразить, говоря, что педагогика – это практическая теория. Этим определяется сущность той пользы, которой можно ждать от нее. Она не является практикой и, следовательно, она не может нам ее обеспечить. Но она может ее прояснять. Педагогика, таким образом, полезна в той мере, в какой рефлексия полезна для профессионального опыта.

Если педагогика выходит за пределы своей собственной сферы, если она пытается заменить собой опыт, давать готовые рецепты, которые практику останется лишь механически применять, она вырождается в произвольные конструкции. Нов то же время, если опыт лишен всякой педагогической рефлексии, он, в свою очередь, вырождается в слепую рутину или же идет на поводу у такой рефлексии, которая не базируется ни на хорошей информации, ни на обоснованном методе. Ведь педагогика в конечном счете есть не что иное, как наиболее методичная и основанная на фактах рефлексия, поставленная на службу практике преподавания.

Решив этот предварительный вопрос, мы можем приступить к рассмотрению предмета, который должен будет нас занимать в течение этого года, а именно к проблеме морального воспитания. Для того чтобы трактовать ее методически правильно, необходимо, я полагаю, определить понятия, в которых она выступает в настоящее время. Она ведь предстает перед нами в особых условиях. В самом деле, именно в данной части нашей традиционной педагогической системы кризис, о котором я говорил на последней лекции, достигает максимальной остроты. Поэтому важно понять его причины.

Если я выбрал в качестве предмета курса проблему морального воспитания, то не только по причине первостепенного значения, которое за ней всегда признавали педагоги. Дело в том, что сегодня она приобретает чрезвычайный характер. Здесь потрясение, возможно, наиболее глубоко и серьезно, так как все, что может иметь следствием снижение эффективности морального воспитания, все, что может сделать его воздействие менее надежным, угрожает самому первоисточнику публичной нравственности. Нет, стало быть, другого такого вопроса, который должен был бы привлекать внимание педагога столь же настоятельным образом.

Что не создало, но сделало явной эту ситуацию, которая в действительности давно в значительной мере была реальной, хотя и скрытой, – это великая педагогическая революция, переживаемая нашей страной в течение двух десятилетий. Мы решили давать нашим детям в школах моральное воспитание, которое было бы сугубо светским; под последним нужно понимать воспитание, запрещающее себе всякое заимствование из принципов, на которых базируются религии откровения; воспитание, опирающееся исключительно на идеи, чувства и практики, подверженные только суду разума; словом, воспитание чисто рационалистическое. Но столь важное новшество не могло возникнуть, не задевая предвзятых идей, не нарушая устоявшихся привычек, не требуя перестройки всей совокупности процессов нашего воспитания, а вслед за этим – не требуя постановки новых проблем, которые важно осознать. Я понимаю, что касаюсь здесь вопросов, обладающих грустной привилегией возбуждать противоречивые страсти. Но не приступать к активному обсуждению этих вопросов никак нельзя. Говорить о моральном воспитании, не уточняя, в каких условиях надо будет его осуществлять, значило бы заранее обречь себя на то, чтобы ограничиваться общими, туманными и ничего не значащими рассуждениями. Нам следует здесь изучать не то, чем должно быть моральное воспитание для человека вообще, а то, чем оно должно быть для людей нашего времени и нашей страны. Ведь именно в наших государственных школах получают образование большинство наших детей, именно эти школы являются и должны быть главным образом хранительницами нашего национального типа. Как бы то ни было, они являются своего рода регулирующим механизмом общего воспитания, и поэтому мы должны здесь заниматься именно ими, следовательно, моральным воспитанием, таким, каково оно в них есть и как оно в них должно пониматься и применяться. У меня есть к тому же уверенность в том, что когда мы привносим в рассмотрение этих вопросов некоторую толику научного духа, то легче трактовать их, не возбуждая никаких страстей, не оскорбляя ничьих чувств.

Прежде всего отметим: то, что моральное воспитание может быть полностью рациональным, заключено в положении, лежащем в основании науки; я имею в виду постулат рационализма, который может быть сформулирован так: в реальности нет ничего, что можно было бы обоснованно рассматривать как радикально непроницаемое для человеческого разума. Называя этот принцип постулатом, я, по правде говоря, использую весьма неподходящее выражение. Он действительно носил такой характер тогда, когда ум впервые попытался подчинить себе реальность, по крайней мере, если можно говорить о том, что это первое завоевание мира умом имело какое-то первоначало. Когда наука начала формироваться, она обязательно должна была постулировать, что она возможна, т. е. что вещи могут выражаться на научном, или, иначе говоря, рациональном языке, поскольку оба термина были синонимами. Но то, что тогда было лишь предвосхищающим ожиданием ума, мимолетной догадкой, постепенно оказалось доказанным всеми результатами, достигнутыми наукой. Она доказала, что факты могут быть связаны между собой рациональными отношениями, раскрывая эти отношения. Конечно, их много, более того, бесчисленное их количество остается непознанным; ничто не может как-то нам гарантировать, что все они когда-нибудь смогут быть обнаружены, что хоть когда-нибудь сможет наступить момент, когда наука получит завершение и выразит адекватным образом совокупность всех вещей в целом. Все заставляет нас скорее думать, что прогресс науки никогда не будет остановлен. Но принцип рационализма не содержит предположения, что наука на самом деле может исчерпывающим образом охватить реальность; он лишь отрицает то, что мы вправе рассматривать хоть какую-то часть реальности, какую-то категорию фактов как совершенно непроницаемую для научного мышления, т. е. как иррациональную по своей сути. Рационализм никоим образом не предполагает, что наука сможет когда-нибудь охватить всю данность вплоть до последних пределов; но он исходит из того, что в данной нам реальности нет таких пределов, которые наука никогда не смогла бы преодолеть. Можно сказать, что, понимаемый таким образом, этот принцип доказан самой историей науки. Тот путь, которым она прогрессировала, демонстрирует, что невозможно указать пункт, после которого было бы невозможным научное объяснение. Ему удавалось преодолеть все границы, в которых пытались его удержать. Всякий раз, когда думали, что научное объяснение достигло крайней зоны, доступной для него, через какое-то, более или менее длительное время, выяснялось, что оно снова продолжает свой путь вперед и проникает в такие области, которые считались для него закрытыми. Когда сформировались физика и химия, казалось, что наука должна на этом остановиться. Мир жизненных явлений, казалось, зависит от таинственных принципов, которые не поддаются пониманию научного мышления. И тем не менее в конце концов в свое время сформировались биологические науки. Затем была основана психология, доказавшая рациональность психических явлений. Ничто поэтому не позволяет нам предположить, что с моральными явлениями должно быть иначе. Подобное уникальное исключение противоречит любым обоснованным умозаключениям. Нет оснований полагать, что этот последний барьер, который еще пытаются противопоставить прогрессу разума, труднее преодолеть, чем другие. В действительности создана наука, которая находится еще в начале пути, но которая стремится трактовать явления моральной жизни как естественные, т. е. рациональные. Но если мораль есть явление рациональное, если она порождает только те идеи и чувства, которые подчиняются разуму, то почему нужно прибегать к методам, ускользающим от воздействия разума, для того чтобы зафиксировать ее в умах и нравах?

Чисто рациональное воспитание не только представляется логически возможным, но оно еще и востребовано всем нашим историческим развитием. Безусловно, если бы воспитание внезапно, всего несколько лет назад обрело эту особенность, то можно было бы усомниться в том, что столь резкая трансформация сможет оказаться основательно внедренной в природу вещей. Но в действительности оно есть лишь результат постепенного развития, истоки которого восходят, так сказать, к истокам самой истории. Воспитание становилось светским в течение веков. Иногда утверждали, что у первобытных народов не было морали. Это было историческим заблуждением. Не существует народа, у которого бы не было своей морали; но только мораль низших обществ отличается от нашей. Ее отличает именно то, что она является главным образом религиозной. Под этим я понимаю тот факт, что наиболее многочисленные и важные обязанности человека – не те, что у него существуют по отношению к другим людям, а те, что он должен выполнять по отношению к своим богам. Основные обязанности состоят не в том, чтобы уважать своего ближнего, не помогать, не содействовать ему, а в том, чтобы точно выполнять предписанные обряды, давать богам то, что им положено, и даже, если потребуется, пожертвовать собой во славу этих богов. Что касается человеческой морали, то она сводится тогда к небольшому числу принципов, нарушение которых пресекается довольно слабо. Эти принципы находятся только на пороге морали. Даже в Греции убийство на шкале преступлений занимало гораздо более низкое место в сравнении с серьезными актами богохульства. В этих условиях моральное воспитание по своей сути могло быть только религиозным, так же как и сама мораль. Только религиозные понятия могли служить основанием для воспитания, целью которого было прежде всего научить человека тому, как он должен вести себя по отношению к религиозным существам. Но положение понемногу меняется. Постепенно обязанности по отношению к людям становятся многочисленнее, точнее, выходят на первый план, тогда как другие, наоборот, имеют тенденцию к упадку. Можно сказать, что христианство само больше всего способствовало приближению этого результата. Будучи религией глубоко человечной, поскольку оно заставило умереть своего Бога ради спасения человечества, христианство учит, что главная обязанность человека по отношению к Богу – это выполнять свои обязанности человека по отношению к себе подобным. Хотя еще и сохраняются религиозные обязанности в собственном смысле, т. е. обряды, обращенные только к божеству, тем не менее занимаемое ими место, придаваемое им значение постепенно уменьшаются. Вина, в сущности, уже не грех, а подлинный грех все больше совпадает с моральной виной. Несомненно, Бог продолжает играть важную роль в морали. Именно он обеспечивает уважение к ней и карает за посягательства на нее. Обиды, нанесенные ей, – это обиды, нанесенные ему. Но он для нее уже только блюститель. Моральная дисциплина была установлена не для него, а для людей, и он вмешивается в нее лишь для того, чтобы сделать ее более эффективной. Поэтому содержание наших обязанностей в большой мере было независимым от религиозных понятий, которые обеспечивали выполнение этих обязанностей, но не создавали их. С возникновением протестантизма автономия морали еще больше усиливается, уже благодаря тому только, что доля собственно культа уменьшается. Моральные функции божества становятся единственным смыслом его существования; это единственный аргумент, приводимый для доказательства его существования. Спиритуалистическая философия продолжает дело протестантизма. Даже среди философов, верящих в настоящее время в необходимость потусторонних санкций, вряд ли найдутся те, кто бы не допускал, что мораль целиком может быть построена независимо от всякой теологической концепции. Таким образом, связь, которая первоначально объединяла и даже смешивала обе системы, все более и более ослабевает. Не вызывает сомнений, что в тот момент, когда мы окончательно ее разорвали, мы находились в согласии с направлением и смыслом исторического развития. Если когда-либо революция готовилась долго заранее, то это именно она.

Но если данная операция и была возможна и необходима, если раньше или позже она должна была обязательно осуществиться, если даже нет никаких оснований полагать, что она была преждевременной, то это не значит, что она проходит без всяких трудностей. Важно отдавать себе в этом отчет, так как именно при условии, что таковые не будут утаиваться, можно будет преодолеть их. Полностью одобряя выполненную работу, нельзя не думать, что, может быть, она продвинулась бы дальше и была бы сделана основательней, если бы первоначально ее не представляли себе слишком легкой и простой. В самом деле, ее задумывали главным образом как операцию чисто негативную. Казалось, что для того чтобы сделать воспитание светским, рациональным, достаточно извлечь из него все, что имеет внесветское происхождение. Простое извлечение должно было иметь следствием освобождение рациональной морали от всех наносных и паразитических элементов, которые ее покрывали и мешали ей быть самой собой. Говорили, что достаточно будет учить старой морали наших отцов, запрещая себе вместе с тем использовать какие-либо религиозные понятия. Но в действительности задача была гораздо сложнее. Недостаточно было действовать путем простой ликвидации старого, чтобы достигнуть поставленной цели; необходима была глубокая трансформация.

Конечно, если бы религиозные символы просто наслаивались извне на моральную реальность, то очевидно оставалось бы лишь извлечь их, с тем чтобы найти в чистом и обособленном виде рациональную мораль, способную быть самодостаточной. Но в действительности эти две системы верований и практик были слишком тесно соединены в истории, они веками были слишком внедрены друг в друга, чтобы их связи смогли остаться настолько внешними и поверхностными, а их разделение смогло быть совершено посредством такой несложной процедуры. Не следует забывать, что еще вчера у них была одна и та же основа, поскольку Бог, центр религиозной жизни, был также и высшим гарантом морального порядка. И в этом частичном слиянии нет ничего, что должно было бы удивлять, если представить себе, что обязанности религии и обязанности морали имеют между собой то общее, что те и другие – это обязанности, т. е. морально принудительные практики. Вполне естественно поэтому, что люди склонны были видеть источник всякой обязанности в одной и той же сущности. Но в таком случае можно легко предположить, что вследствие этого родства и частичного слияния некоторые элементы той и другой системы сблизятся настолько, что смешаются и образуют уже единое целое; что некоторые моральные идеи соединятся с некоторыми идеями религиозными до такой степени, что станут неразличимыми, и первые в конце концов уже больше не будут иметь, или будут казаться не имеющими, собственного существования и реальности вне последних. В результате, если с целью рационализации морали и морального воспитания мы ограничиваемся тем, что из моральной дисциплины изымаем все религиозное, ничего не заменяя, мы почти неизбежно рискуем вместе с тем изъять из нее и элементы собственно моральные. А в таком случае под именем рациональной морали мы имеем уже дело с моралью обедненной и полинявшей. Поэтому, чтобы избежать этой опасности, не следует довольствоваться проведением внешнего разделения. Необходимо обнаруживать внутри самих религиозных концепций моральные реалии, которые в них как бы затеряны, спрятаны; их надо выявить, найти, в чем они состоят, определить их собственную природу и выразить ее посредством рационального языка. Словом, необходимо открыть рациональные субституты этих религиозных понятий, которые так долго служили проводниками для наиболее важных моральных идей.

Приведу пример, уточняющий сказанное.

Нет необходимости проводить в данном случае основательный анализ, так как всем хорошо известно, что в одном, впрочем, вполне относительном смысле, моральный порядок в мире образует нечто вроде отдельной системы. Предписания морали отмечены своего рода приметой, заставляющей испытывать совершенно особое уважение. В то время как все мнения, касающиеся материального мира, физической или психической организации либо животного, либо человека, сегодня могут свободно обсуждаться, мы не можем допустить, чтобы моральные верования так же свободно подвергались критике. Если кто-нибудь в нашем присутствии будет оспаривать, что у ребенка имеются обязанности по отношению к своим родителям, что жизнь человека следует уважать, то он вызовет у нас осуждение, весьма отличное от того, которое может вызвать научная ересь и которое со всех сторон напоминает то, которое богохульник вызывает в душе верующего. С еще бóльшим основанием можно полагать, что чувства, пробуждаемые нарушениями моральных правил, никак не сопоставимы с чувствами, вызываемыми повседневными несоблюдениями предписаний практической мудрости или профессионального мастерства. Таким образом, сфера морали как бы окружена таинственным барьером, отделяющим от нее осквернителей, точно так же, как сфера религии ограждена от посягательств со стороны мирянина. Эта сфера священна. Все охватываемые ею вещи наделены особым достоинством, которое возвышает их над нашими эмпирическими индивидуальностями, которое придает им своего рода трансцендентную реальность. Не говорим ли мы часто, что человеческая личность священна, что ей необходимо по-настоящему поклоняться? Имея в виду, что религия и мораль тесно взаимосвязаны, этот священный характер легко объясняется, поскольку в таком случае мораль точно так же, как и религия, понимается как зависящая и исходящая от божества, источника всего священного. Все, что идет от нее, обладает свойствами трансцендентности и тем самым оказывается несопоставимым с остальными явлениями. Но если мы систематически запрещаем себе использовать понятие божества, не заменяя его каким-нибудь другим, то можно опасаться того, что этот квазирелигиозный характер морали покажется тогда лишенным всякого основания, поскольку мы отказываемся от идеи, которая была ее традиционным основанием, не устанавливая другого. Мы, таким образом, почти неизбежно склоняемся к тому, что отвергаем этот характер морали; для нас даже становится невозможным ощущать его реальность, в то время как он, вполне вероятно, коренится в природе вещей. Вполне вероятно, что в моральных правилах есть нечто, что достойно именоваться подобным образом и тем не менее может быть логически обосновано и объяснено без привлечения при этом представления о трансцендентном существе и собственно религиозных понятий. Если высокое достоинство, приписываемое моральным правилам, выражалось до сих пор почти исключительно в форме религиозных концепций, то отсюда не следует, что оно не сможет выражаться иначе, а потому нужно остерегаться того, чтобы оно не растворилось в тех идеях, с которыми длительная привычка связывала его слишком тесно. Из того, что народы, чтобы объяснить себе мораль, сделали из нее результат воздействия, отражение божества, не следует, что она не может быть увязана с какой-нибудь другой реальностью, реальностью чисто эмпирической, в которой она находит объяснение, а идея Бога, к тому же, есть лишь ее символическое выражение. Если поэтому, рационализируя воспитание, мы не будем заботиться о том, чтобы сохранить этот квазирелигиозный характер и дать его почувствовать ребенку в рациональной форме, то мы передадим ему лишь такую мораль, которая будет лишена своего естественного достоинства. В то же время может возникнуть опасность того, что иссякнет источник, из которого сам учитель черпает часть своего авторитета и тепла, необходимого, чтобы согреть сердца и пробудить умы. Ведь чувство, которое им владело, когда он говорил от имени высшей реальности, возвышало его над самим собой и придавало ему дополнительную энергию. Если нам не удастся сохранить у него это же чувство, то обосновывая его иначе, мы рискуем тем, что получим моральное воспитание безжизненное и не пользующееся уважением.

Таков первый комплекс реальных и сложных проблем, которые настоятельно требуют внимания, когда мы приступаем к секуляризации морального воспитания. Недостаточно устранять, надо заменять. Необходимо обнаружить те моральные силы, которые до сих пор люди усваивали, представляя их себе только в форме религиозных аллегорий; их нужно отделить от их религиозных символов, представить их, так сказать, в их рациональной наготе и найти средство дать почувствовать ребенку их реальность, не прибегая ни к какому мифологическому посреднику. Вот чем прежде всего мы должны заняться, если хотим, чтобы моральное воспитание, становясь рациональным, породило все те результаты, которых мы должны от него ожидать.

Но это еще не всё, и затронутые здесь вопросы – не единственные, с которыми мы сталкиваемся. Нужно следить не только за тем, чтобы мораль, рационализируясь, не потеряла некоторые из своих конститутивных элементов, но необходимо также, чтобы самим фактом этой секуляризации она обогащалась новыми элементами. Первая трансформация, о которой я говорил, касалась главным образом лишь формы наших моральных идей. Но и сама их основа не может оставаться без глубоких изменений. Ведь причины, сделавшие необходимым установление светской морали и светского воспитания, слишком тесно связаны с тем, что носит наиболее фундаментальный характер в нашей социальной организации, чтобы сама материя морали, чтобы содержание наших обязанностей не были этими причинами затронуты. В самом деле, если мы почувствовали, с большей силой, чем наши отцы, необходимость полностью рационального морального воспитания, то дело очевидно в том, что мы стали более рационалистичными. Но рационализм – это лишь один из аспектов индивидуализма, его интеллектуальный аспект. Здесь нет двух различных состояний ума, но одно есть лишь обратная сторона другого, и наоборот. Если мы ощущаем необходимость освободить индивидуальное мышление, то это потому, что в целом ощущаем необходимость освободить индивида. Интеллектуальное порабощение есть лишь один из видов порабощения, с которым борется индивидуализм. Но всякое развитие индивидуализма имеет своим результатом открытие морального сознания по отношению к новым идеям и усиление его требовательности. Поскольку каждое продвижение индивидуализма вперед имеет следствием более высокую концепцию, более тонкое ощущение того, что такое достоинство человека, он не может развиваться, не обнаруживая для нас в качестве противоположных человеческому достоинству, т. е. несправедливых, социальных отношений, несправедливость которых мы когда-то совершенно не чувствовали. Впрочем, и наоборот, рационалистическая вера реагирует на индивидуалистическое чувство и стимулирует его. Ведь несправедливость неразумна и абсурдна, а потому мы становимся по отношению к ней тем более чувствительными, чем более мы чувствительны к правам разума. Следовательно, всякий прогресс в области морального воспитания на пути к большей рациональности не может протекать без того, чтобы одновременно не возникали новые моральные тенденции, без того, чтобы пробуждалась жажда большей справедливости, без того, чтобы публичное сознание не ощущало воздействие скрытых стремлений. Воспитатель, берущийся за рационализацию воспитания и не предвидящий пробуждение этих новых чувств, не готовящий его и не направляющий его, не выполнит тогда часть своей задачи. Вот почему, как было уже сказано, он не может ограничиваться обсуждением старой морали наших отцов. Необходимо, помимо этого, чтобы он помогал молодым поколениям осознавать новый идеал, к которому они неосознанно стремятся, и ориентировал их в этом направлении. Недостаточно, чтобы он сохранял прошлое, необходимо, чтобы он подготавливал будущее.

К тому же именно при этом условии моральное воспитание полностью выполняет свою миссию. Если довольствоваться привитием детям той совокупности усредненных моральных идей, на которых веками держится жизнь человечества, то в определенной мере можно будет обеспечивать частную мораль индивидов. Но это лишь минимальное условие морали, и народ этим ограничиваться не может. Для того чтобы великая нация, такая как наша, действительно находилась в здоровом моральном состоянии, недостаточно, чтобы большинство ее граждан были далеки от наиболее грубых посягательств на него, от убийств, воровства, мошенничества всякого рода. Общество, в котором взаимодействия между людьми происходили бы мирно, без каких бы то ни было конфликтов, но в котором всё бы только этим и ограничивалось, обладало бы также лишь весьма посредственной моралью. Необходимо, помимо этого, чтобы перед ним был идеал, к которому бы оно стремилось. Необходимо, чтобы оно что-то сделало, осуществило какое-то благо, внесло оригинальный вклад в моральное достояние человечества. Безделье – плохой наставник для коллективов, так же как и для индивидов. Когда индивидуальная деятельность не имеет никакого применения, она оборачивается против себя самой. Когда моральные силы общества остаются неиспользованными, когда они не вовлечены в какое-то необходимое дело, они лишаются своего морального смысла и становятся болезненными и вредоносными. И точно так же как труд тем более необходим для человека, чем более он цивилизован, чем выше и сложнее становится интеллектуальная и моральная организация обществ, тем более необходимо, чтобы они снабжали новой пищей свою возросшую активность. Общество, подобное нашему, не может поэтому ограничиваться спокойным обладанием моральными результатами, которые можно рассматривать как достижения. Необходимо добиваться новых достижений; и нужно, следовательно, чтобы учитель готовил детей, которых ему доверили, к этим завоеваниям, чтобы он остерегался того, чтобы передавать им моральное евангелие старших как нечто вроде давно закрытой книги, чтобы он, наоборот, пробуждал в них желание добавить к нему несколько строк и думал о том, чтобы сделать их способными осуществить это правомерное стремление.