Текст книги "Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард"

Слуховая работа не разрушает естественно вырабатываемый стиль общения взрослого и детей, хотя она требует обязательного неоднократного проговаривания речевых единиц. Сначала используется особая и по процедурам, и по обстоятельствам работа – индивидуальные слуховые занятия. В дальнейшем разница в обстоятельствах стирается, и даже работа взрослого по исправлению произношения или восприятие «по слуху» (за экраном) не разрушает естественности общения ребенка со взрослым или другими детьми, включая слышащих сверстников.

Итак, на первом этапе воссоздается полнота сенсорной активности, на втором – создается полнота обстоятельств, которая сохраняет и развивает сенсорную активность ребенка. Поскольку мы организуем обучение ребенка таким образом, чтобы он мог в себе «вырастить» естественное речевое поведение, то полнота обстоятельств для нас означает полноту опыта группового общения, полноту таких взаимодействий, которые насыщают его опыт речью. Если удается создать такие условия воспитания и обучения, при которых ребенок не по требованию взрослого, а логикой дела, стилем жизни постоянно побуждается обращаться к своему товарищу, напарнику, соседу, то тогда существование такой группы детей становится неформальным, т.е. естественным желаемым поведением каждого ее члена. Ситуации, развертываемые в группе, становятся для детей областью приложения персональных желаний, намерений, усилий, осуществляемых в культурных, в том числе и в речевых, формах.

Только в этом случае можно избежать формирования у детей жестких стереотипов поведения, порождающих стереотипы мышления и речи. Поясним эту мысль.

Взрослый не знает, на что ориентируется ребенок в своем восприятии, получая звуковое обозначение (т.е. слово или высказывание) неизвестных для него предмета или ситуации. Спрашивая – отражая речь взрослого: «Так?», ребенок от чего-то в своем восприятии отказывается и тем самым сужает область, обозначаемую в данной практике этим звуковым знаком. Однако если сам ребенок замкнут только на одном взрослом, то он очень скоро установит границы использования знака, и затем потребуется специальная работа для того, чтобы убедить ребенка, что этот же самый знак (как и любое слово вообще) можно применять в других ситуациях и то, что обозначается им, может быть также и другим. (Глухим очень трудно понять даже знакомые слова, сказанные чужим голосом.)

Избежать этой работы позволяет специальная организация сверстников в процессе присвоения жизненного опыта, т.е. установление персональных, личных контактов между детьми. Вариативность контактов обеспечивает полноту восприятия ситуации.

Взрослый стремится закрепить границы смысла применения слова, т.е. знака, который для ребенка каждый раз вполне конкретен. Ребенок стремится удержать в себе область, обозначаемую этим звукорядом, уточнить в своем поведении обстоятельства, к которым взрослый относит это звучание. Другими словами, ребенок закрепляет отнесенность знака, отражая поведение и речь взрослого. Каждый ребенок в группе имеет возможность воспринять жизнь знака не только у себя, но и у других, воспринять другие облики звучания. Причем эта работа происходит в границах общего, принимаемого всеми участниками смысла ситуации.

Поскольку весь предшествующий опыт участника делового общения накладывает персональный отпечаток на восприятие им практической ситуации, всегда существует некоторое несоответствие между пониманием одной и той же ситуации и описанием ее. Вариативность в высказываниях уточняет и определяет границы ключевых обозначений ситуаций.

Вариативность утверждает «смысловую тождественность» выражений (высказываний), имеющих различный облик (произносительный, поведенческий, телесный и т.д.). Множественность этих различных по облику и эмоциональной окраске высказываний про одно и то же происходящее утверждает его определенность, но не закрепляет за высказыванием жестких границ употребления.

Следующий этап воспитательного процесса – создание полноты взаимоотношений в диалоге. В этот период вслушивание в речь окружающих и в звуки, сопровождающие общение людей, становится для детей естественным проявлением их участия в разговорах. Собеседники как участники диалога становятся равносильными: могут развертывать свою речь в зависимости от потребностей общения. Каждый обладает инициативой и в произношении, и во вслушивании.

Мы попытались рассмотреть глухого в ряду: нормально слышащий – слабослышащий – глухой – слепоглухой. По логике ряда его надо было начать с «много слышащего» музыканта, т.е. человека, у которого слух развит до совершенства. Мы этого не сделали по той простой причине, что на сегодняшний день слишком мало накопилось исследовательских фактов обучения глухих игре на музыкальных инструментах и пению. В последние годы такую работу проводят некоторые педагоги-энтузиасты, и достигнутые результаты открывают новую неисследованную область реализации удивительных возможностей глухих детей в развитии слухового восприятия. Без сомнения, исследования в этой области дадут много интересных данных, позволят поставить фундаментальные проблемы развития психики, но это дело будущего.

Опыт воспитания слепоглухонемых показывает, как легко заглушить активность организма и как трудно и медленно формируется самостоятельность и активность ребенка, без которой ни о каких других качествах психики или навыках человеческой жизнедеятельности не может быть и речи.

Воспитание нормально слышащих детей в период овладения родным языком, в период становления родной речи у малышей говорит о сохранении обычной речевой манеры поведения у взрослых в практике общения с детьми, о проговаривании, наговаривании, приговаривании – оречевлении действия и о ритмизации действия и речи.

Эти границы двух предельных случаев обучения оформляют представление о глухом необученном ребенке и предъявляют определенные требования к процессу воспитания и обучения детей с нарушенным слухом.

Нам представляется, что потеря слуха в первые месяцы жизни приводит прежде всего к невозможности ребенка воспринимать мир объемно, пространственно. Неслышащий ребенок реагирует только на те воздействия, которые происходят в поле его зрения (а также, конечно, на контактные воздействия – тактильные и вибрационные). У него затрудняется становление полноценного полисенсорного восприятия окружающего мира, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития.

Обедненное и искаженное восприятие окружающего мира глухим ребенком требует включения его в особые практические ситуации, позволяющие ему свободно осваивать пространство, в котором он находится, т.е. осваивать объем взаимодействия людей, присваивать речевую форму поведения.

Требование свободы перемещения детей сохраняется на протяжении всех лет обучения. Но формы организации перемещения меняются: свободное перемещение в пространстве – двигательная активность – «пристройка» собственного тела к незнакомому пространству (предмету) – собственный выбор напарника в действии – умение работать коллективно в группе, выражать свой замысел сообразно теме разговора – деловое обсуждение – свободная ориентировка в пространстве.

Двигательная активность, которая сохраняется и поддерживается предоставлением ребенку возможности свободно осваиваться в обстоятельствах, является основой для становления полноценного восприятия окружающего. Ситуации, в которых нарабатывается чувственный опыт детей, организуются таким образом, что ребенок, осуществляя деловое общение со сверстниками при решении какой-либо практической задачи, получает возможность дальнейшего расчленения объема окружающего, т.е. приобретает представление о пространстве взаимодействия людей, о пространстве речи общающихся.

Проблема «пространственного голода», «двигательного голода», характерная для глухих детей, существует и в отношении слышащих детей. Она возникает каждый раз, когда подавляется естественное для каждого ребенка стремление свободно – по делу – передвигаться по помещению во времени занятий; когда прерываются или не допускаются деловые контакты ребенка с избранным им самим напарником в работе; когда ребенок прикован к постоянному месту, лишаясь возможности фактически (физически) изменять свою точку зрения. Требование одинаковой внешней формы поведения для всех детей ведет к исчезновению вариативности поведения, к обеднению детского впечатления из-за исключения возможностей разного подхода к ситуации, к делу, предмету, т.е. ведет к уплощению и упрощению чувственного опыта.

Искусственно лишаемый в начальный период обучения возможности свободно ориентироваться в пространстве, ребенок не только не имеет необходимых условий для появления разнообразных впечатлений, но и страдает от разницы в темпе внешних требований к его действиям, задаваемых взрослым, и собственным темпом действия.

К этой разнице в темпе и ритме внешнего и внутреннего особенно чутка речевая активность ребенка. Речь взрослого в таких условиях носит инструктивный и объяснительный характер, исключающий для ребенка возможность речевого выражения собственного намерения, замысла. Взрослый замыкает детей на себя, утверждает себя единственным образцом человеческого поведения, т.е. относится к ребенку не как к равному носителю родного языка, а как к чистому листу, который требуется заполнить. При этом ребенок, который не может самостоятельно соотнести свой темп с темпом инструктивным, нарабатывает, как правило, ОТЧЕТную форму, прикрывающую его БЕЗразЛИЧНое, безОТВЕТственное отношение к ситуации.

С самого начала, даже если обучение по методике формирования и развития речевого слуха и речевого общения начинается в пять лет, взрослый решает задачу присвоения ребенком облика говорящего человека, становления у него манеры и позы говорящего человека. Эта задача решается в ситуациях речевого общения, поскольку именно формирование у ребенка потребности в речевом общении со взрослыми и со сверстниками является основным условием полноценного развития дошкольников с нарушенным слухом, т.е. приводит его к возможности общаться устной речью.

В то же время определенные усвоенные формы общения служат в учебном процессе средством освоения предметного содержания, предложенного детям. Ребенок, попадающий в ситуацию «нового», практически не может охватить, воспринять ее в целом, а следовательно, не может расчленить ситуацию так, как это требуется. Действительно, взрослому известна ситуация, ее элементы, логика связи между элементами, известны границы применимости этой ситуации и т.п. Ребенок этих представлений лишен – это для него «новое». А что и как воспринимает ребенок в этом «новом», никто с уверенностью сказать не может. Восприятие ситуации под объяснение педагога является удвоением неизвестного – становится неясным и то, что ребенок воспринимает из слов педагога. Кроме того, при этом еще и теряются самостоятельность и активность ребенка.

Сделать акт восприятия ситуации самостоятельным и активным действием ребенка становится возможным, если предоставить ребенку возможность устанавливать персональные, личные контакты с детьми, участвующими в ситуации. Разнообразие контактов задает полноту восприятия практической «новой» ситуации.

При таком подходе взрослому приходится не объяснять, а организовывать, регулировать практические действия детей, поддерживая их активность. Взрослый при этом также имеет возможность давать детям речевые образцы высказывания, в которых они в данный момент нуждаются.

Практической ситуацией (практикой ребенка) мы считаем только ту ситуацию, в которой реализуются намерения, желания ребенка, возникшие у него в данных конкретных обстоятельствах. Последовательность действий, производимая по инструкции или по заданному взрослым образцу, мы не расцениваем как практику или практическое действие ребенка.

Форма реализации намерения может быть различной. Ребенок, самостоятельно совершая определенный поступок, разрешает практически ситуацию, которая ему предложена или возникла стихийно. Например, ребенок берет стул и достает со шкафа игрушку. Ему никто не объяснял, что взять, куда поставить, какой величины взять стул и т.д., он сам выбрал этот способ решения ситуации. И самое важное то, что использование стула для ребенка не является целью, – может быть, в данном случае ему нужно было принести игрушку своему товарищу, а может быть, показать, какой он высокий.

В то же время для педагога эта ситуация является учебной, ее цель – обучить ребенка зрительному сопоставлению предметов по величине. Поэтому в учебной ситуации педагог создал момент, в котором ребенку необходимо использовать стул определенной величины.

Другой пример: детям надо изобразить в рисунке (лепке, аппликации, демонстрации) содержание рассказа, заданного в виде письменного текста. Те дети, которые должны изображать текст, текста не имеют, он отдан другой группе детей, которые пересказывают рисующим прочитанный данной группой текст. При выполнении этого учебного (искусственного) задания основные усилия педагога направлены на то, чтобы дети сами ошутили необходимость рассказать текст кому-то. Другими словами, не навязывая детям процедуру, не инструктируя их, педагог растягивает время до того момента, когда проявится намерение ребенка (детей) высказать рисующим, что и где рисовать и потребуется от педагога предложение соответствующей речевой формы высказывания. Время, затраченное на опробование различных вариантов выполнения задания, приведет к тому, что найдется ребенок или несколько детей, желающих, выслушав текст, рассказать его другим.

Таким образом, обстоятельства ситуации строятся так, что практическое действие детей (в данном случае пересказ) вызывается необходимостью и по инициативе детей. И именно это мы называем практикой детей, практической ситуацией.

Исходя из этого, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен прежде всего на создание обстоятельств, при которых у ребенка возникает намерение, желание изменить эти обстоятельства для решения поставленной или возникшей перед ним задачи. Знания и умения, которые обычно формируются в обучении, приобретаются детьми в процессе оречевления и обсуждения практических действий. Поэтому у педагога возникает задача организации речевого общения детей и организации своей собственной речи в этом общении.

Однако решиться на изменение обстоятельств может только активный ребенок, который в принципе направлен на совершение действия. Такой ребенок уверен в себе, его не страшит неправильность (с точки зрения взрослого) результата или действия. Если готовность к действию проявляется не столько по просьбе взрослого, сколько по собственному желанию, то такого ребенка считают не просто активным, но и самостоятельным.

Таким образом, важной задачей обучения глухих детей является воспитание и сохранение у них активности и самостоятельности. Свойство активности проявляется в разных формах: активное поведение – это предпосылка направленного поиска, т.е. способность не избегать трудностей в решении возникающих или предлагаемых ребенку практических задач. Активность в общении – это способность быть контактным, не бояться незнакомых людей. Активность в речи – желание и намерение высказаться, умение предложить свою тему разговора и развить ее (или поддержать предложенную другими), т. е. умение участвовать в общем разговоре.

Как правило, активность и самостоятельность глухих и слабослышащих дошкольников сильно зависит от того, насколько привычна ребенку обстановка и знакомы люди, вступающие с ним в контакт. В чужом помещении или с чужим человеком ребенок будет чувствовать себя скованно, замкнуто, держаться за близкого человека.

Если ребенок привык к неизменным внешним обстоятельствам жизни, то ему практически негде приобретать опыт приспособления, пристраивания себя к изменениям, а следовательно, он не учится осваиваться в новом пространстве. Измененные обстоятельства будут восприниматься им отрицательно, он будет чувствовать себя в них очень неуверенно. И конечно, он будет стремиться сохранить привычное: не отходить от мамы, не двигаться в незнакомом помещении.

Другими словами, неизменность внешних обстоятельств, стереотипность поведения не располагают к появлению у ребенка психического свойства активности. Конечно, в привычном пространстве ребенок активен. Но если мы рассматриваем активность как умение осваивать пространство, то показателем наличия активности является нормальная, т.е. привычная для данного ребенка, форма поведения в незнакомых обстоятельствах.

Что означает нормальное поведение ребенка? Из всех качеств, которые обычно относят к этому термину, для нас важнее всего отметить следующие два. Первое – это умение ребенка реализовать свои намерения и желания в общепринятой форме. В опыте ребенка каким-то образом представлен факт невозможности существования в одиночестве, без других людей. Психически здоровый, нормальный ребенок в своем поведении постоянно проявляет факт человеческой взаимозависимости – будь это улыбка младенца, обращенная к матери; извинения мальчика, нечаянно толкнувшего прохожего, и т.д.

Второй важный момент есть проявление того же самого факта взаимодействия и взаимозависимости, но в другой форме – форме овладения предметным содержанием, с которым ребенок сталкивается либо по желанию взрослого, либо по собственному желанию. Он может, участвуя в определенным образом организованной ситуации делового общения людей, и овладеть предметным содержанием, и выразить свою власть над ним в речи. Назвать – это уже приобщить себя к окружающему в данное время.

Первоначальный круг общения кажется узким – мать и ребенок. Мать, обслуживая ребенка, играя и разговаривая с ним, начинает учить его человеческому способу отношения к вещам, человеческой манере восприятия окружающего мира. Ребенок уже может обращаться к окружающему миру соответствующим образом – либо кричит, либо зовет «мама», либо улыбается и т.д. Он уже умеет держать рукой игрушку: мама разворачивала тельце ребенка так, как нужно, брала его ручку и обхватывала ею предмет. Она делала это тогда, когда это нужно было ребенку, т.е. когда у него был интерес к данному предмету; и делала она это не так быстро, что-то в темпе движения приговаривая, чтобы ребенок смог почувствовать изменения в своем расположении; и не так редко, так как с первого раза ни у кого еще не получалось правильное направление движения. Доля ее участия в совместном движении с каждым разом уменьшалась, тем самым сохранялась активность ребенка в осваиваемом движении. Все слова и приговорки матери заставляли работать на произвольную, культурную координацию движений не только руки ребенка, но и его уши, глаза, голос, голову, тело.

Приобретая культурный опыт, ребенок становится все более самостоятельным, более активным, если его интерес к окружающему не гасят искусственными ограничениями. Совместные действия ребенка и взрослого сохраняются при овладении новым, но постепенно уступают место другим, более адекватным возрасту и опыту способам постижения мира. Однако на протяжении всего дошкольного детства остается неизменным требование к обучению детей – овладение предметным содержанием происходит в ситуации делового общения детей. Участие в деловом общении со взрослым и со сверстниками дает возможность и хорошо слышащему, и слабослышащему, и глухому ребенку, сохраняя свою активность и самостоятельность, приобретать умение реализовывать свои намерения таким образом и в такой форме, которую выработало данное сообщество людей.

Каким должно быть поведение взрослых, чтобы у ребенка формировалась активность? Какие должны быть организованы педагогом обстоятельства для ее проявления у ребенка?

Принято считать, что с не умеющим что-либо сделать или не понимающим что-либо малышом доступнее и проще всего это новое «что-то» сделать совместно – так взрослый учит дитя ходить, пользоваться игрушкой, ложкой, карандашом и т.д. Совместность действия со взрослым еще долго остается для малыша часто употребляемым инструментом познавания нового, инструментом освоения нового пространства. Как правило, ребенок, вступая в чужое пространство, идет вместе со взрослым, держится за его руку или по крайней мере «держится» за его голос, т.е. все время находится в контакте со взрослым. Причем ребенок старается не терять лицо родного человека, на котором читает все свои чувства и поддержку или предупреждение своих намерений.

Когда ребенок приобретает некоторую самостоятельность и, сохраняя свою активность, увеличивает дистанцию контакта, у взрослого создается впечатление, что одного его голоса теперь вполне достаточно для ребенка. Уменьшается доля обращения лица взрослого к лицу ребенка. И даже тогда, когда ребенку надоедает находиться в обезличенном пространстве – внизу (где в основном он видит только ноги взрослых) и он начинает проситься на руки – поближе к лицу, это часто расценивается как каприз, и ребенку навязывают взрослый режим восприятия и действия.

Знать и правильно распределять свои усилия в совместном действии с ребенком взрослому необходимо, во-первых, для того, чтобы научить ребенка правильному действию, во-вторых, чтобы воспитать и сохранить активность ребенка. Второй момент для нас более важен, так как если само обучение не стимулирует у ребенка желание учиться, то оно практически бесполезно для ребенка и вызывает трудности у педагога, так как требуется специальное формирование мотивов деятельности ребенка.

Совместное действие – самый результативный способ для ребенка включить себя в процесс освоения предмета. Мы уже не раз писали о совместном действии: о том, что это единственная возможность для ребенка исключить хаос «незнаемого», «нового», «непривычного» в движении; что оно производится в зоне привычного поведения ребенка; что необходимо точное дозирование усилий взрослого для сохранения и развития активности ребенка.

Ребенок, включающий себя в какой-то процесс и приобретающий уверенность в своих движениях, обязательно будет эти действия производить и в других ситуациях, испытывать себя в разных обстоятельствах. Как правило, ребенок воспроизводит в поведении целостный облик ситуации, поэтому ему необходим партнер, которого он будет обучать, точно так же контактируя с ним, как контактировал он сам со взрослым. Для этого у него есть две возможности – «проиграть» все с куклой или со сверстником. Во втором случае возникает ситуация, которая проявляет неумение ребенка входить в контакт с другим, т.е. требует специальной организации ситуации общения между детьми. Специальная организация требуется еще и потому, что дети дошкольного возраста, а тем более в возрасте двух-трех лет, практически не могут применять содержательно инструктивную, объяснительную форму общения.