Текст книги "Дошкольная педагогика"

Самостоятельная деятельность детей организуется на занятиях в целях закрепления знаний, отработки навыков и умений. Наиболее оптимальные условия при этом создаются при выполнении заданий на раздаточном материале, а также упражнений разного характера, в том числе творческих.

В конце занятия формулируется общий итог познавательной деятельности. При этом воспитатель стремится к тому, чтобы итоговое суждение было сформулировано самими детьми, побуждает их к эмоциональной оценке занятия. В заключение дается и оценка учебной деятельности, умений группы в целом и отдельных детей.

ЭКСКУРСИЯ КАК ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

Экскурсия – важная форма организации обучения в детском саду. Основное значение экскурсий в том, что они обеспечивают формирование у детей конкретных представлений и впечатлений об окружающей жизни. В соответствии с этим важным методом, используемым на экскурсии, является наблюдение, которое неоднократно организуется по ее ходу.

Включение в ход экскурсий разнообразных заданий детям, использование тех или иных методов должно отвечать основной задаче – обеспечить яркие, эмоциональные и конкретные представления о наблюдаемых объектах. Каждая экскурсия разрабатывается и проводится с учетом ее значения в системе работы по конкретному разделу знаний. Для экскурсии отбирается небольшой объем образовательных задач, но шире, чем на обычном занятии, может быть представлено развивающее и воспитательное содержание: развитие наблюдательности, интереса, положительного отношения и т. д.

В зависимости от конкретного содержания образовательных задач разрабатывается маршрут экскурсии, структура, определяются методы. Последующая работа по углублению и закреплению представлений, полученных на экскурсии, осуществляется в повседневной жизни: в изобразительной деятельности, конструировании, рассказах, труде детей. В заключение проводится итоговая беседа. Сложность экскурсии как формы организации обучения делает ее доступной только в средней и старшей группах.

ГЛАВА 4. ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, КОМПОНЕНТЫ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ

ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педагогический процесс рассматривается в педагогике как целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие взрослых и детей. Он представляет собой определенную систему, компоненты которой – это содержание, средства, методы, формы взаимодействия воспитателя и воспитуемых. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» – о направленности на преобразование личности человека (ребенка).

Понятие «педагогический процесс» употребляется в узком и широком смысле. В широком смысле – это совокупность всех условий, средств и методов, направленных на решение одной глобальной задачи. Например, педагогический процесс дошкольного учреждения направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста. Педагогический процесс в широком смысле включает в себя и большую, глобальную задачу, и сочетание всех компонентов воздействия на личность.

Употребляя понятие «педагогический процесс» в узком смысле, мы имеем в виду сосредоточение содержания обучения, его средств, методов, форм организации на какой—то более конкретной задаче. Например, педагогический процесс, направленный на решение задач нравственного, эстетического и других сторон воспитания; или еще более узко – направленный на воспитание честности, навыков культурного поведения, начал творчества и т. д.

Внимание педагога (чаще – педагога—исследователя) концентрируется на отборе методов, средств, форм организации, которые помогут решить данную задачу. Но реализуется она на фоне других задач воспитания и развития личности и одновременно с их решением. Это происходит потому, что педагогический процесс обладает целостностью, общностью и единством.

Несмотря на некоторые различия, в развитии всех педагогических процессов можно выделить однотипные этапы: подготовительный, основной, заключительный.

На первом, подготовительном, этапе педагогического процесса определяются цель и конкретные задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (на современном этапе это концепция личностно ориентированного подхода, предполагающего реализацию воспитателем «Декларации прав ребенка»).

Так, воспитатель считает важным воспитание у детей положительного отношения к труду. Данная цель конкретизируется с учетом возраста. Затем изучается характер отношения к труду в данной группе, ставятся задачи применительно к конкретным детям, подбираются компоненты воздействия, формулируется желаемый результат.

Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированным на основе выяснения состояния вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном, этапе педагогического процесса. На основном этапе осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль помогает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произвести коррекцию, внести необходимые дополнения или изменения. Думающий педагог не прячется от анализа ошибок, не обольщается первыми положительными результатами, а выясняет их причины. Этот этап потому и называется основным, что именно в процессе его реализации решаются воспитательно—образовательные задачи.

Очень важно на этом этапе постоянно поддерживать и учитывать обратную связь – ответную реакцию ребенка на воздействие.

Третий, заключительный, этап предназначен для анализа результатов. Анализ имел место и на основном этапе, но теперь проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образования недостатков. Еще раз рассматриваются правомерность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов, форм организации. Выявляется то, что дало наилучший результат, и то, что оказалось малодейственным.

Несмотря на трудоемкость этой работы, она очень важна для становления настоящего педагога.

Можно выделить несколько принципов построения педагогического процесса в дошкольном учреждении:

– учитывать возрастные возможности детей;

– опираться на интересы ребенка;

– решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;

– учитывать положение о ведущей деятельности, ее смене и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

– осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;

– создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая личность;

– стимулировать в педагогическом процессе воспитателя и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению «Декларации прав ребенка».

В истории отечественной дошкольной педагогики было несколько вариантов построения педагогического процесса. В 20–30–е гг. XX в. он строился по организующим моментам. Каждый из них включает следующие части программы: общественно—политическое, трудовое, физическое воспитание, природоведение, ИЗО, математика. Раскрывалось содержание каждого подраздела и предлагались конкретные формы взаимодействия. В конце каждого организующего момента указывалось содержание работы с родителями.

Работа по организующим моментам предполагала, что в выделенное для нее время дети будут получать необходимые знания, закреплять их в играх, труде, изобразительной деятельности и т. д.

Положительным в данном подходе было то, что дети в течение довольно длительного времени имели возможность сосредоточиться на определенном познавательном материале; у них формировались навыки социального поведения, мировоззрение.

В общих методических указаниях особо отмечается, что воспитатель должен быть внимателен к тому, что и как усваивают дети.

Негативным же было то, что построение педагогического процесса на основе выделения «организующих моментов» приводило к формализму и заорганизованности. В дальнейшем применялись и другие формы: тематическая и комплексная. Сущность тематической формы заключается в том, что в качестве основы педагогического процесса выделялась какая—то тема. Содержание ее раскрывалось, как правило, на занятиях. Изучение одной темы охватывало несколько занятий. В тему могла быть включена и другая тема, близкая по содержанию. Содержанием тем мог стать какой—то один раздел программы (чаще всего – раздел общественно—политического воспитания), а другие разделы изучались параллельно.

Комплексное построение педагогического процесса («комплексы») характеризовалось попыткой установить логическую взаимосвязь между разными разделами. В один «комплекс» входили различные виды деятельности детей или разное, но близкое по теме содержание. Все названные подходы к построению педагогического процесса отмечены стремлением сгруппировать, сблизить воспитательные воздействия, давать их концентрированно, целенаправленно. Такая идея отвечает особенностям дошкольного возраста. Но принцип концентрированности не может быть применен ко всему содержанию сразу, и тогда какие—то его стороны становятся второстепенными, а внимание педагога к их освоению снижается. Страдает главное – разностороннее развитие личности. К тому же выбор темы или содержания «комплекса» нередко носил субъективный, «вкусовой» характер.

Современный подход к данной проблеме – организация педагогического процесса на основе выделения доминирующих воспитательно—образовательных целей. В качестве ведущей цели выдвигается воспитательная задача. Ее содержание продиктовано особенностями развития ребенка на определенном возрастном этапе и конкретными задачами воспитания. Доминирующая цель определяет взаимосвязь и иерархию воспитательных и образовательных задач. Многоплановость содержания и форм позволяет удовлетворять и развивать разнообразные интересы и способности детей, а единая мотивация – направлять это развитие в общее педагогически ценное русло.

Отличительной особенностью такого процесса является то, что меняется зависимость между разными видами деятельности. На первый план выходят, меняясь, различные виды деятельности, наиболее оптимальные для реализации доминирующей цели. Другие виды деятельности выполняют сопутствующую роль. Например, в старшей группе в качестве доминирующей выдвинута цель воспитания положительных взаимоотношений между детьми.

Центральной формой работы с дошкольниками становится совместная деятельность, позволяющая упражнять детей в положительных связях. Это могут быть игра, труд, организованные на принципе совместности. Сопутствующей деятельностью являются занятия (этические беседы), самостоятельная индивидуальная художественная деятельность (ребенок готовит что—то для всей группы или мастерит подарок для друга), праздники и др.

ДОШКОЛЬНИК КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ

Объектом дошкольной педагогики является ребенок во время от рождения и до поступления в школу. Оно охватывает 6–7 лет и разделяется на два больших периода – ранний возраст и дошкольный. Каждый период разделяется еще на несколько этапов: ранний – на 7 этапов, дошкольный – на 4. Это дробление связано прежде всего с особенностями психофизиологического роста и развития детей.

Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни стремительны и разнообразны, значит, чтобы проследить за этим развитием и создать адекватные ему условия, действительно нужно выделить определенные этапы и их границы. Детализация рассмотрения и изучения возрастных изменений благоприятна для становления личности, поскольку позволяет не пропустить существенные новообразования.

Каждый ребенок развивается по собственной «программе», но тем не менее есть общие закономерности, которым это развитие подчинено. То, чего не может младенец, доступно 3–летнему ребенку; то, что не составит труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. д. Необходимость ориентироваться в этих сложностях и привела к возникновению возрастной периодизации.

Следовательно, весь период жизни человека состоит из смысловых отрезков, внутри которых и осуществляется накопление, вызывающее новообразование и качественный переход на очередной этап. В науке разными учеными были предложены различные принципы возрастной периодизации. П. П. Блонский, например, в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. По его мнению, периоды дентиции (появления и смены зубов) не только характеризуют физический рост и укрепление организма, но и непосредственно связаны с умственным развитием человека, процессом его социализации.

К. Штратц видел в основе периодизации сексуальное развитие, А. Гезелл – темп психического развития и т. д. Наиболее основательным и потому правомерным представляется подход к возрастной периодизации Л. С. Выготского: «…только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надлежащее основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы считаем возрастами.» Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Д. Б. Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида деятельности. Его теория не противоречит теории Выготского, но опирается на нее и дополняет. Появление деятельности, по Эльконину, связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменяют друг друга, обеспечивая полноценность развития.

По мере развития педагогики как науки изменялись качественная характеристика каждого этапа и представление о продолжительности детства.

На основе психологической возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в структуру образовательных учреждений: ясли, детский сад, школа. Внутри каждого типа учреждений существует еще более детальное деление: от рождения до 3 месяцев; от 3 до 5 месяцев; от 5 до 9 месяцев; от 9 месяцев до 1 года; от 1 года до 1,5 года; от 1 года 6 месяцев до 2 лет; от 2 до 3 лет; от 3 до 4 лет; от 4 до 5 лет; от 5 до 6 лет; от 6 до 7 лет.

Каковы же возрастные возможности и особенности ребенка?

РЕБЕНОК РАННЕГО ВОЗРАСТА

Ребенок рождается на свет маленьким и беспомощным существом – это привычная для всех характеристика новорожденного. Впрочем, все зависит от того, с кем сравнивать младенца. Его вес составляет примерно от 2 500 до 4 500 г; длина – от 45 до 55 см. А новорожденный кенгуру весит всего от 1 до 5,5 г при длине 25 мм; слоненок при рождении весит 100 кг при длине до 1 м.

К концу же дошкольного возраста средний вес ребенка дойдет примерно до 25 кг; значительно изменится и длина его тела.

Отличительная особенность ребенка – высокая обучаемость. Только за первый год жизни он осваивает такую массу умений, способов, знаний, что этот запас становится базой для его социальной жизни. Непременным условием этого накопления знаний и умений является жизнь в человеческом обществе: малыша почти всему обучает взрослый. Нельзя сказать, что у человека, как у животных, действует механизм импритинга (запечатления, по К. Лоренцу). Однако человеку свойствен эйдетизм (от греч. еidos – образ) – образная память, т. е. способность сохранять образы предметов долгое время после того, как они исчезнут из его поля зрения.

Образная память функционирует при условии активизации этого процесса взрослым, который заботится о насыщенности среды обитания ребенка и о том, чтобы малыш воспринимал ее адекватно уровню своего развития. Образная память развивается у ребенка в течение всего дошкольного возраста и положительно влияет на умственное и эмоциональное его развитие.

Многие исследователи детей раннего возраста (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурина, Н. М. Аксарина, М. Ю. Кистяковская, А. М. Фонарев, О. Л. Печора, С. Л. Новоселова и другие) пришли к единому, экспериментально доказанному мнению, что характерной особенностью этого периода жизни человека является быстрый темп физического и психического развития.

Малыш словно спешит стать взрослым человеком: он быстро набирает в весе, росте; начинают активно функционировать все жизненно важные системы организма; развиваются движения; укрепляются мышцы; появляются зубы (по мнению П. П. Блонского, с их помощью он «грызет гранит» новых знаний).

Но наряду с быстрым темпом физического развития этот период отличается и подверженностью ребенка заболеваниям, нарушениям в костной и мышечной системах, реальной опасностью нарушения сбалансированности организма. Именно поэтому следует быть очень осторожными в «эксплуатации» богатых возможностей раннего возраста, в применении мало проверенных методов и систем физического развития. Последствия от нарушений, от неосторожного использования разного рода «инноваций» и от экспериментирования на ребенке могут проявиться не в раннем и даже не в дошкольном возрасте, а значительно позже.

Физическое и психическое развитие ребенка в раннем возрасте находятся в тесной взаимосвязи. Недостаток движений, например, сказывается на уровне умственного развития малыша; общее ослабление организма приводит к снижению умственной активности, невнимание к мелкой моторике пальцев рук влечет за собой замедление в развитии речи. Ограничение, сдерживание движений (например, чересчур тугое пеленание новорожденного, ограничение пространства передвижения при ползании, а затем и при ходьбе) вредит общему развитию ребенка.

Малыш познает мир через ощущение, восприятие, что способствует сенсорному развитию ребенка. Сенсорное воспитание лежит в основе умственного, поскольку именно через сенсорику человек узнает о свойствах, качествах окружающего его мира. Известные во всеми мире системы воспитания детей, разработанные М. Монтессори, Ф. Фребелем, О. Декроли, Е. И. Тихеевой, построены на основе развития сенсорных эталонов, на связи сенсорного и лингвистического воспитания. К концу раннего возраста дети уже способны различать звуки по высоте, тембру, силе. Малыши различают мелодии по характеру, ладу, тональности; узнают и называют несколько цветов. Последние исследования показывают, что дети 2–3 лет способны различать основные геометрические фигуры и их варианты.

Важным достижением раннего возраста является овладение ребенком речью.

Значительно раньше ребенок начинает понимать обращенную к нему речь других людей, а к году у него появляется свой активный словарь. И хотя словарный запас ребенка этого возраста очень невелик (5—10, реже до 30 слов), их употребление всегда правильно по смыслу.

Через гуление, гуканье, лепет малыш приходит к первым осмысленным словам. Нередко взрослые, подстраиваясь под речь младенца, придумывают укороченные аналоги слов, а иногда и просто бессмысленные словосочетания. Но это не облегчает процесс усвоения речи; наоборот, потом придется переучивать ребенка на нормальный, «человеческий» язык.

У понимания и произношения разные механизмы; процесс понимания наступает раньше, чем созревает механизм произношения. Ребенок улавливает музыку, ритм слова, но произносит его так, как на данный момент позволяет ему его артикуляционный аппарат («тататон» вместо «телефон»: сохранено количество слогов и общая мелодика слова).

Речь ребенка раннего возраста, от 1 года до1 года 6 месяцев, развивается активно, затем с некоторым замедлением – до 2 лет и далее снова активно. Активность проявляется также в обогащении и расширении словаря, как пассивного, так и активного, и к концу раннего возраста, т. е. к 3 годам, его активный словарь составляет около 1000 слов.

ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕЧИ С МЫШЛЕНИЕМ

Развитие речи связано с развитием мышления. Ученые считают, что начальные проявления мышления у ребенка относятся к концу первого и началу второго года жизни, когда малыш овладевает практическими действиями, направленными на выявление связи между объектами. Мышление в этом возрасте наглядно—действенное, развивается оно на основе действий с предметами. Многое приходит в опыт ребенка «методом проб и ошибок», через конкретные действия.

Важнейшим механизмом развития ребенка в раннем возрасте является подражание. Малыш подражает взрослому в способах действия, в речи, позже – в оценках явлений (по Т. Горбатенко).

Главным видом деятельности в раннем возрасте является предметная деятельность, которая тесно связана с общением и служит предпосылкой для появления самой важной для всего периода детства деятельности – игры.

В раннем возрасте ребенок приобретает первоначальный социальный опыт. Общение малыша с окружающими постепенно становится все более социальным, т. е. у него появляются не только биологические, витальные потребности, но и потребность в общении, в овладении человеческими способами познания и действия. Эти потребности удовлетворяет взрослый.

Если проанализировать, чему ребенок научился за первые два года жизни в человеческом обществе, то объем и содержание этих приобретений поражают: он способен сопереживать и сочувствовать; реагирует на характер взаимоотношений между людьми (плачет, если обидели маму, радуется, если бабушка смеется, и т. д.); делится своими игрушками. Конечно, малыш не всегда действует сознательно (часто – по подражанию или в ответ на поощряющее предложение взрослого). Однако из единичных моральных действий у малыша складывается представление о возможном характере взаимоотношений с окружающими людьми, о его месте среди людей.

Следует помнить, что ребенок раннего возраста еще долгое время после рождения удерживает биологическую связь с матерью, и эта связь помогает ему сохранить эмоциональный комфорт, равновесие, без которых нарушаются баланс в развитии и доверие к миру (Э. Эриксон). Привязанность к матери – сложное социальное чувство. Ученые отмечают, что если младенец лишен общения с близкими людьми, то даже при идеальном уходе его развитие замедляется. Психика ребенка искажается, если в первые годы жизни он мало общается с матерью.

В точках зрения ученых на этот вопрос много противоречий. Позиция педагогической концепции воспитания детей раннего возраста в нашей стране вплоть до 1980–х гг. гласила, что ребенок становится вялым, безразличным при отсутствии должного воспитательного воздействия и организации эмоционально насыщенной среды, а не матери. Существующая же в мире «теория ранней депривации» разъясняет, что психическое и физическое развитие ребенка отстает вследствие его отрыва от матери. А. Я. Варга считает, что главный психологический закон правильного воспитания – независимость с самого рождения. За ребенком следует ухаживать, обеспечивать ему питание, тепло и т. д., но как человеческое (социальное) существо, он должен быть с самого начала самостоятелен и независим. Эта самостоятельность позволит ему в будущем безболезненно пережить естественный «отход» от матери.

Итак, выделим некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп физического и психического становления, взаимосвязь первого и второго; приобретение первоначального социального опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущая характеристика возраста; потребность в индивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и социальной среды, многое другое. Восприимчивость к воспитанию и обучению облегчается пластичностью высшей нервной и психической деятельности, подражательностью и внушаемостью, потребностью во впечатлениях, двигательной активностью, характером общения.

Научно доказано, что личные качества взрослого (педагога) имеют огромное значение для возникновения душевного комфорта детей – интимный характер общения является чертой, характерной для раннего периода детства.

Педагогу, работающему с детьми раннего возраста, необходимо учитывать следующее. Во—первых, он должен удовлетворить сложившуюся у детей потребность в освоении окружающего, прежде всего – двигательную активность: продумать и организовать окружающую среду, осуществить методически правильный подбор предметов, игрушек. Во—вторых, взрослый должен проявлять исключительную чуткость, развивая возможности ребенка в освоении окружающего, приучая к преодолению посильных трудностей, чтобы он испытывал радость от достижения цели. В—третьих, необходимо постепенно обогащать малыша впечатлениями при общении с посторонними людьми, другими детьми, давая образец доброго, внимательного взаимодействия с ними. В—четвертых, стремиться вносить новое в жизнь ребенка на фоне частично знакомого или находящегося в сочетании с ним.

В раннем возрасте ребенок, не владея знаниями сущности вещей, чутко реагирует на отношение взрослого ко всему окружающему. Эмоциональные реакции взрослого очень рано становятся средством индикации (обнаружения), понимания ситуации, происходящего в окружающем. Выражение лица взрослого является для малыша фактором, определяющим его отношение к происходящему, т. е. выбор действий.

Важно учитывать, что процесс выполнения и результат действий эмоционально переживаются ребенком. Неудачи не оставляют его равнодушным, он огорчается, если что—то не получается, не удается. Взрослый должен так организовать общение с ребенком, чтобы он достигал после некоторого количества попыток определенного результата. Возможности ребенка в раннем возрасте невелики, поэтому необходимо исключить ситуации, в которых он постоянно чувствовал бы себя неудачником. Это достигается определенными приемами.

Во—первых, воспитатель подбирает материал, доступный по содержанию и соответствующий практическим возможностям детей. Во—вторых, учитывает физиологические возможности возраста: утомляемость, эмоциональность и т. п. В—третьих, воспитатель строит общение на занятиях, используя игровые методы и приемы. Он практикует эмоционально—положительную форму общения во всех ситуациях, даже если у малыша что—то не получается, ориентирует ребенка на положительный результат, давая оценку его действиям, стремится вызвать активное подражание.

Воспитатель строит общение с ребенком на занятии таким образом, чтобы малыш почувствовал себя в качестве «деятеля», подводит его к получению положительного результата при проявлении посильной самостоятельности в его достижении.

Воспитатель должен помнить, что в раннем возрасте ребенок как бы слит с ситуацией. Только постепенно, в процессе общения со взрослым и все усложняющимися формами взаимодействия, он начинает отделять себя от собственных действий и усилий, в которых они осуществляются.

Общение с ребенком раннего возраста представляет специфическую область педагогической деятельности. Выдающийся советский психолог А. Н. Леонтьев писал: «Ребенок вовсе не стоит перед окружающим его миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение… В этом процессе ребенок, человек, и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С. 413).

Понимание важности периода раннего возраста в жизни ребенка означает, что он как объект педагогической науки будет изучаться в соответствии с законом амплификации (от лат. аmplification – усиление), т. е. педагог будет разрабатывать такую стратегию воспитательного воздействия, которая сможет активизировать все (или почти все) потенциальные возможности данного возраста.

КРИЗИСНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ

Следующим этапом в развитии ребенка является дошкольный возраст. Он также делится на несколько более мелких этапов: младший, средний, старший дошкольный возраст. В детских садах согласно этой периодизации образованы возрастные группы: младшая, средняя и старшая, подготовительная к школе.

Начало дошкольного возраста принято соотносить с кризисом 3 лет. Поскольку качественной характеристикой каждого кризиса является появление новообразований, то стоит разобраться, что нового появляется у ребенка к 3 годам жизни. К этому времени он вырос примерно до 90—100 см, вес его составляет около 13–16 кг. Он стал более ловким, легко бегает, прыгает (правда, сразу на обоих ногах и не очень высоко), ловит мяч обеими руками и крепко прижимает его к груди – в 2 года он этого не умел!

Физически ребенок стал крепче. Его движения отличаются большей координацией и уверенностью. Физическое его развитие теперь уже не столь стремительно, как в раннем возрасте. Это закономерно, так как для растущего организма необходимы укрепление костной системы, мышц, ритмичное функционирование всех жизненно важных систем организма. Природа сама стабилизирует темп развития малыша, готовясь к очередному скачку, который произойдет в 6–7 лет.

В дошкольном возрасте ребенок активно познает окружающий мир, пытается разобраться во многих наблюдаемых явлениях, развивает память, мышление, речь, воображение. При хорошо организованной педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям. По данным П. Я. Гальперина, в 6–7 лет можно получить «умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте…» Это говорит о высокой обучаемости детей дошкольного возраста, а также о том, что часто, к сожалению, потенциальные способности детей остаются невостребованными.

Дошкольник без труда накапливает огромное количество информации благодаря своей хорошей памяти, любознательности и т. д. Более того, дети демонстрируют способность осваивать не только разрозненные знания, но и целую систему знаний. После 3 лет, как отмечал Л. С. Выготский, мышление дошкольника уже достаточно готово к пониманию причинно—следственных связей и зависимостей, правда, если они представлены в наглядно—образной форме. «Если человек появился на Земле, значит, его создал Бог», – встречается высказывание 5–летнего ребенка. Или: «Мужчины рожать детей не могут. А нужны они, чтобы женщинам помогать. Например, носить тяжелые вещи».

Любознательность подталкивает, стимулирует ребенка к экспериментированию, к обращению с вопросами к взрослым, считает Н. Н. Поддьяков. Первые вопросы дошкольника связаны со стремлением обозначить окружающий его мир, поэтому чаще всего они начинаются с вопросительного слова: «Что это? Кто это?» В это время у ребенка еще нет вопросов, касающихся причинных связей и зависимостей. Лишь в 4–5 лет начинают появляться вопросы с важным вопросительным словом «как?» («Как это сделать?») и, наконец, со словом «почему?» («Почему солнце светит?», «Почему вода в море соленая?» и т. д.). Эти вопросы свидетельствуют о пытливости ребенка, о его желании познавать как можно больше. Если же взрослые не реагируют на эти вопросы должным образом, интерес к познанию мира снижается и сменяется безразличием. Правда, замечательной особенностью дошкольного детства является устойчивый интерес к познанию, который не так—то легко снизить.