Текст книги "Мысль и судьба психолога Выготского"

* * *

Когда же успевал все это Выготский и сколько часов было в его «безразмерных» сутках? И что, вообще, подгоняло его в этом жадном лихорадочном стремлении объять необъятное? Никто уже не ответит на эти вопросы. Дневников он не вел, а переписки тех лет до нас не дошло. А, скорее всего, ее и не было. Да и с кем было ему переписываться, если для столичных ученых такого психолога, как Выготский, в ту пору просто не существовало. А возможность поделиться сокровенными мыслями на эту тему с кем-нибудь у себя в Гомеле была для него также исключена, ибо ни одного мало-мальски сведущего в данной области человека на тот момент в городе не имелось.

«Начал заниматься исследовательской работой в 1917 году по окончании университета, – говорится в его служебной автобиографической записке. – Организовал психологический кабинет при педтехникуме, где вел исследования». Да, мы кое-что знаем об этой внешней стороне его деятельности, нам известны даже протоколы педсовета, где заслушивался отчет о работе этого кабинета. Но нам ничего неизвестно о тех мучительных сомнениях, лабиринтах и тупиках, в которых блуждала одинокая мысль Выготского, нащупывавшая дорогу к собственному пониманию природы психического. И лишь одно можно утверждать с большей или меньшей долей уверенности: переживавший тогда в стране второе рождение марксизм оказал и на него свое гипнотическое влияние, и молодой ученый не мог пройти равнодушно мимо прозрачной стройности его методологии.

Как знать, успей он сформироваться всего несколькими годами ранее, очень возможно, что и прошел бы. Но он не прошел, и это в ту пору действительно еще живое учение сладкой отравой проникло в его естество, вооружив, с одной стороны, своим мощным интеллектуальным инструментарием, а с другой – заразив мечтой о справедливом общественном устройстве и гармоничном человеке будущего. И все его последующие научные устремления были уже неотрывны от этой мечты и от поиска тех психологических ключей и отмычек, которые помогли бы человеку обрести долгожданную свободу от тысячелетних внутренних пут и вериг. Иными словами – сделаться полновластным хозяином своего собственного «я». Да, таковы были парадоксы и крайности этого удивительного, жестокого и возвышенного времени, и Выготский был, конечно, не мог не быть его сыном.

Этот второй (с 1917 по 1924 гг.) гомельский период – самый, пожалуй, темный для биографов Выготского, хотя вместе с тем и ключевой в понимании его становления как ученого. Ибо за внешней завесой его кипучей деятельности незримо отстаивались и кристаллизовались его взгляды, формировалась собственная позиция, сложность которой определялась глубоким кризисом, переживавшимся в те годы мировой психологической наукой. И будучи по большому счету неудовлетворен ни одной из современных ему концепций, он принимает решение идти своим, особым путем.

Три года спустя, в Москве, прикованный к больничной койке тяжелейшей атакой своего туберкулеза, он напишет на эту тему большой 150-страничный очерк «Исторический смысл психологического кризиса» (как и многое из написанного им, оставшийся в рукописи), где все многообразие существовавших в то время школ и направлений попытается свести к двум – по признаку полярности их подхода к человеческой психике. Естественнонаучному, «объяснительному», стремящемуся свести ее к понятию рефлекса, стимул-реакции (рефлексология, реактология, американский бихевиоризм), но по сути оставляющему за скобками все то, что именуется таинствами души. И другому – описательному, феноменологическому, наблюдающему и фиксирующему эти «таинства», но в отрыве от материального, вещного окружения человека, как некую самодостаточную, замкнутую на самое себя субстанцию, недоступную лучу экспериментального знания.

Но и то и другое направление, по Выготскому, в равной мере порочны, оба ведут в тупик. И не выбирать между этими двумя психологиями предлагает автор, не лепить из них некоего кентавра (когда «берется хвост от одной системы и приставляется к голове другой, а в промежуток вставляется туловище от третьей»), а работать над созданием новой психологической науки будущего, призванной не столько объяснить, сколько понять и овладеть психикой, «овладеть правдой о личности и самой личностью». «Мы, – добавляет он, – теперь держим в руках нить от нее» (Выготский, 1982. Т. 1, с. 326, 436). Надо ли пояснять, что этой «нитью» стал для него марксизм с его представлением о человеке как историческом продукте трудовой, предметно-практической деятельности, формирующимся и формирующим в ходе нее как самого себя, так и все свое очеловеченное материальное окружение.

Но не надо думать, будто только в мире этих высоких материй и обретается творческая мысль Выготского, только там и находит достойную для себя пищу. Да, может, и была в его прошлом такая пора, но она уже далеко позади – вместе со студенческой юностью, с лекциями в университете Шанявского и долгими ночными бдениями над «Трагедией о Гамлете». Захватывающе и тревожно переменилось все вокруг, будто сдвинулась ось мироздания. И, «покорный общему закону», переменился он сам. Но главное – в его жизнь вошла школа с звонкоголосым миром ее классных комнат и коридоров. Принято считать, что в психологию Выготский пришел от литературоведческих штудий, и это отчасти так. Однако не меньшую роль сыграло в его судьбе и пятилетнее учительствование. А любой вдумчивый преподаватель – это всегда еще и сам себе психолог.

И все-таки мало быть просто грамотным психологом, надо еще и бесконечно любить детей, чтобы почувствовать ту великую созидательную работу, что день за днем вершится в мозгу каждого ребенка. Думается, что именно эта любовь и вывела филолога Выготского на его новую жизненную орбиту.

Глава 3

Заполняя в 1924 году личный листок сотрудника Наркомпроса и отвечая на вопрос «В какой отрасли считаете вы свое использование наиболее целесообразным?», Лев Семенович написал: «В области воспитания слепоглухонемых детей» (Выгодская, Лифанова, 1996, с. 76). И это еще одна из загадок Выготского – где и когда мог он до переезда в Москву набраться этого специфического профессионального опыта? И, тем не менее, весь его первый московский год отдан по преимуществу именно этому роду деятельности. Уже 15 июля (а переехал он, по всей вероятности, не раньше весны) по рекомендации И. Данюшевского, будущего организатора ЭДИ (Экспериментального дефектологического института), его назначают заведующим подотделом аномального детства Главсоцвоса (был такой неудобоваримого названия главк в системе Наркомпроса), и Выготский сразу же включается в подготовку II-го съезда СПОН (что означает по-русски: социально-правовой охраны несовершеннолетних). Он редактирует специально подготавливаемый к этому съезду сборник «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей», работает над одной из включенных в него статей, а на съезде выступает одним из основных докладчиков.

Что же мешает ему целиком посвятить себя только что сбывшейся своей мечте? Уйти с головой в эксперименты, в научную полемику, в лекционные курсы, которых у него с осени 1924 года уже четыре или пять по разным вузам и университетам Москвы («гомельский синдром»)? А ведь Выготского ждут еще две большие незавершенные рукописи, которые тоже требуют и времени и внимания и долгих часов терпеливого перекраивания сложившегося вчерне текста. Но, видимо, общественный темперамент, а может, и обостренная совестливость российского интеллигента, не позволяют укрыться за частоколом академической науки, когда Выготский понимает, что в его идеях, в его знаниях и опыте нуждаются миллионы брошенных, искалеченных годами войны, годами голода и разрухи сирот (что там слеза одного замученного ребенка – реки детских слез по всей необъятной России), и сознает, что может оказаться здесь полезнее многих и многих.

Однако что реально мог сделать для них психолог, а тем более для тех маленьких бессчастных изгоев, что были вверены его профессиональному попечению? Чем расцветить этот скудный, лишенный красок и звуков мир? Обучить азбуке глухонемых? Пальцевому чтению по системе Брайля? Каким-то элементарным бытовым и трудовым навыкам? Впрочем, вопросы эти уже и тогда были риторическими, потому что к моменту переезда Выготского в Москву в стране сложилась замечательная когорта дефектологов-практиков, а имена некоторых из них – как, например, И. Соколянского, специалиста по работе с слепоглухими детьми, и его воспитанницы поэтессы Ольги Скороходовой – стали со временем известны даже за ее пределами. И что же мог сообщить собравшимся на том съезде «зубрам» этот никому не известный докладчик с его скромной манерой держаться и освещающей по временам лицо неожиданной покоряющей улыбкой?

«Начало доклада Л. С. Выготского, – вспоминал впоследствии один из делегатов, – было встречено с большим недоумением, очень многие оглядывались, иногда возмущенно пожимали плечами. <…> Однако глубокая убежденность Льва Семеновича, обаятельный голос, подлинная образованность и знание дела сказывались в каждой строчке, и все постепенно начинали понимать, что перед ними выступает не безответственная горячая голова, а большой ум, дающий право стать вождем дефектологии. <…> С конференции 1924 г. ее участники уезжали не так, как уезжали с предыдущих конференций. Они уехали с нее совершенно другими, обновленными» (Выгодская, Лифанова, 1996, с. 79–80).

Так чем же все-таки покорил тогда Выготский свою искушенную аудиторию? А все дело было в том неожиданном взгляде на физический либо умственный дефект, который он предложил слушателям, а в дальнейшем развил и обосновал во множестве последовавших затем публикаций. Сегодня все эти разрозненные выступления составляют 5-й том собрания его сочинений, но тогда, в конце 20-х годов, никаких томов, конечно, не было, а были сообщения, доклады и разного объема статьи, печатавшиеся в специальных журналах, научных сборниках, а то и в популярных брошюрках вроде «Долой неграмотность», под говорящими сами за себя названиями: «Развитие трудного ребенка», «Воспитание слепоглухонемых детей», «Умственно отсталые дети» и т. д. И сквозь каждую из них красной нитью проходит мысль о том, что дефект не приговор, что главное – не натуральные, а социальные его следствия и даже обойденный судьбой ребенок – это прежде всего ребенок, стремящийся всеми доступными ему путями реализовать богатство заложенных в нем возможностей.

Да, замечательных дефектологов-практиков на тот момент в нашей стране было немало, однако теория, которой они руководствовались в своей работе… С теорией дело обстояло гораздо хуже. Вот, к примеру, цитируемая Выготским методика «уроков тишины» для умственно отсталых детей из книги А. Н. Граборова «Вспомогательная школа» (1925): «1-е упражнение… По счету раз, два, три устанавливается полная тишина. Конец упражнения по сигналу – стук учителя по столу. Повторить 3–4 раза, выдерживая 10, затем 15, 20, 30 с. С невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) – сейчас же индивидуальные занятия: выйди к доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо». Или другое упражнение из так называемой «психической ортопедии» под названием «сохранить возможно дольше принятое положение»: «Каждого ребенка снабжать тонкой книгой в твердом переплете или соответствующей величины досточкой, которую нужно держать горизонтально. На эту плоскость устанавливается конический мелок или, что лучше, выточенная из твердого дерева палочка около 10–12 см длины и около 1–1,5 см в диаметре основания. Малейшее движение опрокинет эту палочку. 1-е положение: ребенок стоит сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит досточку в обеих руках; другой ученик устанавливает палочку («Сфотографировать бы!» – замечает здесь в скобках Лев Семенович). <…> 4-е положение: те же упражнения, только не развертывая ступни: носки вместе» и т. д., можно не продолжать (Выготский, 2003a).

Надо ли говорить, сколько яду вылил Выготский на этот тусклый плод педагогической мысли (хотя и признавая его со свойственной ему деликатностью и «свежим», и даже «самым передовым из всех, которыми мы располагаем в данной области»): «…Ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные водой сосуды, нанизывать бусы, метать кольца, разбирать бусы, вычерчивать буквы, сравнивать таблицы, принимать выразительную позу, изучать запахи, сравнивать силу запахов – кого все это может воспитать? Не сделает ли это скорее из нормального ребенка умственно отсталого, чем разовьет в отсталом не захваченные зубцами жизни механизмы поведения, психики, личности?» (там же).

Правда, справедливости ради следует сказать, что отечественные педагоги, находившиеся в плену германской дефектологической школы, никогда не заходили так далеко, как их пунктуальные немецкие коллеги. Например, из знаменитого училища для глухонемых И. Фаттера, где учитель, «заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у ученика и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку». Но рутины, слава Богу, и здесь хватало. Принимая подчас благовидные и даже добросердечные формы, она оборачивалась в конечном итоге искалеченными детскими судьбами.

Те, кто читал «Слепого музыканта» В. Короленко, помнят, должно быть, каким удесятеренным вниманием окружают такого ребенка взрослые и как он превращается постепенно в маленького семейного деспота. И хотя в чем-то автор, может, и погрешил против истины, пытаясь передать внутренний мир слепого, но социальный нерв трагедии нащупан им абсолютно верно. И если б не дядя Максим, старый вояка «гарибальдийского призыва», искалеченный в боях с австрийцами, сердцем солдата сумевший понять всю опасность этого сонного, обволакивающего плена, маленького Петруся ждала бы та же грустная участь, что и сотен других его собратьев по несчастью.

Да, ребенок с дефектом может быть окружен удесятеренной заботой и вниманием, а может стать помехой и обузой семьи. Но и в том и в другом случае он обречен на социально ущербную позицию («социальным вывихом» назвал это Выготский), которой, как правило, не знают нормальные, здоровые дети. И вот именно эта социальная ущербность, а не сам по себе дефект, в качестве такового ребенком, по утверждению специалистов, даже не ощущаемый, и есть тот настоящий жизненный крест, который он несет вместе со своими близкими, будучи отгорожен от остального мира стеной сострадательного отчуждения. «Причитания и вздохи, – приводит Выготский слова слепого А. М. Щербины, – сопровождают слепого в течение всей его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа» (Выготский, 2003b).

А между тем органический дефект – это не только изъян, не только глубокий рубец на психологическом теле личности, но и могучий стимул для ее творческого саморазвития. Ведь даже чтобы решить простенькую арифметическую задачку, которая для здорового ребенка семечки, слабоумному, например, требуется проявить на порядок больше творческой изворотливости, потому что обычный логический инструментарий ему, как правило, недоступен. Что уж тут говорить о слепоте, глухоте и других внешних по отношению к мозгу дефектах. Косноязычный Демосфен, заика Демулен, глухой Бетховен, тщедушный от рождения Суворов, слепоглухая Елена Келлер, сделавшаяся национальной героиней Америки (о ее поразительной судьбе даже написана пьеса, шедшая в одном из московских театров), – все это отнюдь не выдающиеся исключения из правила, а, наоборот, самое правило, в соответствии с которым чувство малоценности, возникшее у индивида в результате его дефекта, становится главной движущей силой психического развития личности.

«Какая освобождающая истина для педагога, – добавляет здесь Выготский, – слепой развивает психическую надстройку над выпавшей функцией, которая имеет одну задачу – заместить зрение; глухой всеми способами вырабатывает средства, чтобы преодолеть изолированность и отъединенность немоты! До сих пор у нас не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. <…> Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства, не только слабость, но и источник силы» (Выготский, 2003a).

Сохранилось воспоминание, как во время одного из клинических разборов, которые он регулярно проводил на базе ЭДИ и на которые стекалось чуть не пол педагогической Москвы, Выготскому показали ребенка, привезенного из деревенской глубинки. Все в деревне считали мальчика слабоумным, и лишь родной дед упорно не признавал этого всеобщего приговора и, как оказалось, был прав: у внука обнаружили тугоухость, слабоумие же было вторичным, мнимым. «Спасибо тебе, главный, – сказал, подойдя к Выготскому и низко поклонившись, старик. – Спасибо за то, что узнал моего внука, а ко мне, старику, отнесся с почтением. Много, где я был, а хороших людей увидел только здесь» (Выгодская, Лифанова, 1996, с. 158–159).

Ах, догадайся бы дед обратиться к специалистам хотя тремя годами раньше, и внук уже ничем бы, наверное, не отличался от сверстников. Поскольку был наделен совершенно здоровой от рождения психикой, но только не проделавшей, по причине слабого слуха, культурного пути своего развития. Словом, имело место то, что на языке дефектологов именуется детским примитивизмом.

Однако как же порою трудно бывает различить за одной и той же маской – внушаемостью, неправильностью умозаключений, нелепостью понятий – эти два совершенно разных по происхождению состояния: примитивную, но, с биологической точки зрения, здоровую психику и врожденное слабоумие. И нужно быть поистине недюжинным аналитиком, чтобы разгадать этот психологический ребус. А ведь от правильного его решения зависит и разная педагогическая тактика, а значит, и судьба ребенка.

* * *

Да, на коне дефектологии въехал Выготский в «большую», фундаментальную психологию. Но сначала весь пригибающий гнет и всю мобилизующую силу дефекта, только не в психическом, а в физическом его проявлении, он должен был испытать на самом себе. То была вторая атака туберкулеза (первую он перенес еще в Гомеле, заразившись от младшего брата), как рок преследовавшего всю семью и едва не сведшего его тогда же в могилу. Он еще успеет летом 1925 года съездить в Лондон на Международный конгресс по обучению глухонемых детей, где будет представлять советскую дефектологическую школу, а оттуда – в Париж и Берлин, где встретится со своим немецким коллегой Куртом Левином. И это станет первым и последним посещением Выготским культурно давно знакомой и близкой ему Европы, вернуться в которую ему будет суждено лишь своими книгами. Он успеет еще завершить работу над «Психологией искусства» и сдать рукопись в «Ленгиз» (издание так и не было осуществлено по неизвестным до сих пор причинам), подготовившись одновременно к защите диссертации по той же теме. Но это – все. Дальше свои строчки в биографию Выготского вписывает болезнь, на долгие семь месяцев – с ноября по май – запершая его в четырех стенах больничной туберкулезной палаты. Вписывает кровохарканье, температурные листки, ежеутренние врачебные обходы и надсадный кашель с соседних коек по ночам.

Как коротают в больницах долгие зимние вечера? Чтение, радионаушники (ни телевизоров, ни транзисторных приемников не было тогда еще и в помине) да бесконечный треп с соседями по палате. Но Выготский работает. В самых не подходящих для этого условиях («в большой палате – по 6 человек тяжелобольных, шум, крик, отсутствие столика и прочее, койки стоят одна к другой без промежутка, как в казарме» – Выгодская, Лифанова, 1996, с. 200) он пишет свой уже упоминавшийся выше «Исторический смысл психологического кризиса» – давно задуманный обзор современного ему состояния психологической науки, перелопачивая при этом гору специальной литературы.

Что мешает ему сбросить груз привычных забот и зажить жизнью обыкновенного больного? Может быть, неуверенность в том, что вообще удастся покинуть эти стены? Болезнь запущена, ни стрептомицина, ни других эффективных препаратов еще не изобрели, и единственная надежда на пневматоракс – компрессию пораженного легкого вводимым в плевральную полость воздухом. «Я еще не пришел в отчаяние, но уже оставил надежду», – сознается он в письме к А. Р. Лурии (Выгодская, Лифанова, 1996, с. 200).

А о том, как чувствует себя человек с наложенным пневматораксом, можно догадаться по другому его письму тому же адресату, где, поделившись радостью по поводу выхода на английском языке его доклада о психологии глухонемых (который «прочтет Шеррингтон, Скрипчур, вся европейская и американская группа психологов, занимающихся этими проблемами»), Лев Семенович добавляет: «Я точно воздуху глотнул горного, точно на простор вышел из уплотненной московской комнаты, точно пневматоракс у меня сняли на минуту» (Выгодская, Лифанова, 1996, с. 213).

22 мая с предписанием в течение еще одного месяца соблюдать постельный режим Выготский выписан наконец из туберкулезной больницы. А где-то к осени, к своему тридцатилетию, исхудалый и бледный, с одышкой после каждого лестничного марша, он возвращается к оставленной им работе, которая, как говорят, лечит, а теперь необходима еще и чтобы содержать семью: в тот год у него родилась первая дочь.

Но болезнь отступила недалеко: и год, и пять лет спустя она все еще держит его на своем поводке, что видно из сохранившихся писем. «Мучает туберкулез и ожидание операции (френикотомии), видимо, неизбежной осенью (в легком каверны не хотят закрываться никак!)», – пишет он летом 1927 года Лурии (Выгодская, Лифанова, 1996, с. 201). «Я все еще в Москве и все еще не знаю, будет ли операция летом или осенью, что ее не удастся избегнуть, по-видимому, я понимаю из слов и интонаций врачей» (из письма от 26 июня 1932 года ему же – Выгодская, Лифанова, 1996, с. 201).

Да, в это трудно поверить, но почти все сделанное этим хрупким, деликатным человеком за неполные десять лет его московской жизни – а сделанного им хватило бы на добрый пяток институтов – выполнено, как явствует из выписанной в 1926-м году врачебной справки, инвалидом 2-й группы…