Текст книги "Роль зрительного опыта в развитии психических функций"

1.3. Когнитивное развитие

Наряду с данными об общем отставании детей с нарушениями зрения в когнитивном развитии [Ferrell et al., 1990, Fraiberg, 1977; Norris et al., 1957; Reynell, 1978] существуют и другие, свидетельствующие о том, что некоторые слепые от рождения дети не отстают от зрячих ни в пространственном, ни в когнитивном развитии. А когнитивная обработка при решении многих задач слепыми и слабовидящими испытуемыми аналогична такой обработке у зрячих, только она занимает значительно больше времени [см. Kerr, 1983, Блинникова, 1998]. Такие данные позволили выдвинуть предположение, что для когнитивного развития и для формирования образов окружающего мира более важен зрительный опыт, чем пространственный. При этом предполагалось, что пространственный опыт имеет амодальную природу, в основе которой лежит, главным образом, моторное развитие, двигательное освоение пространства. Другие исследователи считают, что базисные пространственно-временные инварианты имеют врожденный характер [Landau & Spelke, 1985].

Общие индексы когнитивного развития, полученные в нашем исследовании, представлены в таблице 1.2. Как и в моторном развитии, дети с грубыми поражениями зрительной системы отстают от обеих групп детей с нормальным зрением и в когнитивном развитии, хотя их возможности выполнения проб постоянно развиваются, что можно видеть на рисунке 1.2.

Таблица 1.2 Сравнение групп детей по индексу когнитивного развития

* В скобках указано количество детей в каждой группе

Рисунок 1.2 Кривые когнитивного развития детей с нормальным и нарушенным зрением

В качестве самых первых показателей когнитивного развития обычно выступают особенности реакции на сенсорные стимулы. Сюда обычно относят избирательное реагирование на разные стимулы, характеристики привыкания к сенсорным стимулам, реакцию на новизну. Результаты исследования детей с серьезными нарушениями зрения от 4 до 7 мес. демонстрируют ослабленные реакции на звуковые стимулы. В самых первых пробах у детей с нормальным зрением обычно наблюдается устойчивая реакция на звучащий предмет: они поворачивают голову в ту сторону, откуда слышат звук. Дети со зрительными нарушениями тоже поворачивают голову, но это движение выражено слабо. Если звенеть колокольчиком или погремушкой поочередно с обеих сторон от ребенка, то двигательная реакция быстро снижается; при этом скорость ее исчезновения напрямую зависит от сохранности зрения.

Слепой ребенок демонстрирует ослабленные реакции на звуковые стимулы, очень быстрое привыкание (или даже отвержение стимулов). Для исследования реакций на звуковые стимулы использовались погремушка из используемого тестового материала с тихим шуршащим звуком, колокольчик, и привычная «своя» погремушка. «Своей» погремушке ребенок явно оказывал предпочтение. Громкий и резкий звук колокольчика отвергался, ребенок испуганно жмурился, начинал движение головой, которое сразу же тормозилось. Другой наш испытуемый (мальчик) имел небольшой остаток зрения. В этом случае можно было констатировать, напротив, длительное привыкание (точнее – непривыкание) к предпочитаемому звуковому стимулу (погремушка) и ослабленную реакцию на отвергаемый колокольчик.

В целом, дети с нарушениями зрения демонстрируют высокую избирательность по отношению к звуковым стимулам. В большинстве своем они отдают предпочтение каким-то отдельным звукам; до 7 мес. – это обычно негромкие шуршащие или легко звенящие звуки. Кроме того, до года дети с серьезными нарушениями зрения предпочитают, в основном, хорошо им знакомые звуковые стимулы и очень слабо реагируют на новые.

Показатели ослабления реакции на звуковые стимулы и высокой избирательности по отношению к ним согласуются с данными Е.А.Сергиенко и ее коллег (1993), полученными в результате наблюдения за детьми с врожденной катарактой. В их исследовании дети с нарушенным зрением также отвергали громкие резкие звуки. Клиническая оценка ЭЭГ, проведенная в данной работе, позволила говорить о высоком уровне реакции эраузала в ответ на экстрастимуляцию. Это дает возможность понять причину такой странной избирательной реакции младенцев.

Другим важным показателем когнитивного развития является развитие концепции объекта и пространства. Согласно классическому подходу, концепция объекта включает понимание его постоянства (непрерывности существования, неисчезаемости), непроницаемости (невозможности двух объектов существовать в одной и той же точке пространства, не взаимодействуя друг с другом), невозможности взаимодействия на расстоянии (если объекты разделены в пространстве, они не взаимодействуют). К концепции объекта также часто относят раннее понимание простых физических закономерностей. По мнению ряда авторов, именно развитие концепции объекта является одной из серьезных проблем у детей со зрительными нарушениями [Bigelow, 1990, Fraiberg, 1977, Scott, Segal, Segal, 1995].

Для доказательства раннего существования концепции объекта обычно используют экспериментальные процедуры, основанные на прослеживающих движениях глаз и реакции удивления при наблюдении так называемого «невозможного события» (см.[Сергиенко, 1997]). У детей с серьезными нарушениями зрения очень трудно воспроизвести рассматриваемые экспериментальные парадигмы. Они не видят ни «объект, исчезающий за ширмой», ни «невозможное событие», происходящее на расстоянии. Поэтому приходится с особой тщательностью вести наблюдения и отмечать особенности действий с объектами.

С.Фрайберг сделала вывод о том, что концепция объекта у слепого ребенка не сформирована на основании того, что до 9 мес. он не тянется к постоянно звучащему объекту, но, научившись это делать, еще долго не берет «замолчавший» объект (речь шла о колокольчике, которым позвенели, а затем поставили на стол перед ребенком), Этот факт подтверждают и нарушения в социальной привязанности: ребенок как бы забывает про мать, когда она отсутствует слишком долго [Fraiberg, 1977]. Мать в данном случае рассматривается как объект социального взаимодействия. Некоторые наши данные также свидетельствуют в пользу такого взгляда.

Исп. Ж.Н. (девочка, 18 мес. 24 дня, инфекционное поражение периферии зрительного анализатора, тотальная слепота) сидит на стульчике перед столом. Экспериментатор начинает водить колокольчиком из стороны в сторону. Ребенок охотно включается в игру и тянет ручки к звучащему колокольчику. Колокольчик перемещается из стороны в сторону, и руки ребенка следуют за ним. Колокольчик вдруг замолкает, и руки мгновенно опускаются, ребенок застывает в настороженной позе, прислушиваясь к окружающему миру.

Однако интерпретация такого поведения, как отсутствие концепции объекта у ребенка, на наш взгляд, несколько неправомерна. Эта же девочка бежит за звучащей катящейся игрушкой и находит ее в том месте, где игрушка перестала звенеть. Следовательно, в более естественной для нее ситуации она демонстрирует понимание неисчезаемости объекта. Об этом же свидетельствует и то, что очень рано, примерно с года, дети с серьезными нарушениями зрения поднимают выпавшую у них из рук игрушку. Таким образом, они понимают и то, что игрушка никуда не исчезла, и то, что она должна упасть вниз, подчиняясь общему закону силы тяжести.

У детей с очень серьезными потерями зрения можно наблюдать поведение, которое отражает понимание причинно-следственных закономерностей.

Исп. С.Н. (мальчик, 22 мес. 20 дней, РПН, светоощущение) демонстрировал великолепные моторные навыки, догоняя и «ловя» световой пятно луча фонарика. Он мог делать это бесконечно. Когда мать выключала фонарик, он поворачивался к ней, находил в ее руке фонарик и включал его. Когда же мать прекращала движение фонарика, и пятно замирало надолго, он подбегал к ней и начинал двигать ее рукой.

Отсутствие или небольшой остаток зрения приводят к некоторым проблемам в развитии концепции объекта, в частности, в понимании единства свойств, присущих ему. Тем не менее, по всей вероятности, представление о неисчезаемом объекте и некоторых физических закономерностях, которые объясняются, в частности, законами тяготения, имеет очень ранние (возможно, врожденные) основания, не связанные напрямую со зрительным анализатором.

Возможно, ранняя концепция объекта связана с ранними концепциями пространства, которые во многом опираются на развитие схемы тела. Схема тела является, пожалуй, единственным ориентиром и точкой отсчета для ребенка с большими потерями зрения. Представления о схеме тела имеют врожденную природу Более того, развитие движений, основывающихся на схеме тела, проходит у детей с нарушениями зрения практически в те же временные рамки, что и у имеющих нормальное зрение. Речь идет о следующих пробах: перекладывание объекта из руки в руку, сведение объектов по средней линии тела и т. д.

Однако развитие концепции пространства не может опираться только на схему тела. Как мы уже говорили, дети с серьезными нарушениями зрения демонстрируют понимание таких физических закономерностей, как действие силы тяжести. Кроме того, когда моторное развитие достигает определенного уровня, у таких детей обнаруживаются большие возможности пространственного запоминания: они ищут игрушки в известных им частях своих кроваток, ждут мать с определенной стороны.

Исп. Д. А. (девочка, 11 мес., РПН, тотальная слепота). Девочку переносят в кроватку ее сестры, стоящую перпендикулярно ее собственной. Вслед за этим наблюдается пространственная дезориентация ребенка. Когда мать заговаривает с ней, она поворачивается телом и головой в ту сторону, где в ее кроватке находились прутья и куда обычно подходила мать. Не находя там прутьев, ребенок не может встать и начинает хныкать. Эта дезориентация свидетельствовала о том, что девочка помнила пространственное расположение предметов в своей кроватке и ждала мать с определенной стороны.

В 1,5–2 года дети с большими потерями зрения уже обладают великолепным знанием собственной квартиры, расположения в ней предметов, выключателей и т. д. Они легко выполняют такие просьбы, как «беги на кухню», «покажи, где у тебя лежат игрушки» и т. д.

Исп. Е.Н. (мальчик, 22 мес. 6 дней, РПН, светоощущение) выполнял такие просьбы матери, как «Достань платок из шкафа», «Включи торшер». Исп. Ж.Н. (девочка, 18 мес., инфекционное поражение периферии зрительного анализатора, тотальная слепота) мы наблюдали в условиях больничного стационара. Было очевидно, что у ребенка сформированы представления о возможной организации пространства, об использовании ориентиров (она достаточно легко передвигалась даже в незнакомой палате, усвоив, что окно и дверь находятся напротив друг друга), и имела вполне сформированное понятие о препятствии.

Такие наблюдения подтверждаются и в ряде других исследований, касающихся развития ориентировки в пространстве и пространственных представлений у слепых детей [Landau, Spelke, 1985].

1.4. Особенности поведения

Анализ данных, полученных при обработке поведенческой шкалы теста Бейли в нашем исследовании, показал, что у детей, подвергающихся ранней зрительной депривации, возникают серьезные трудности в регуляции поведения. Они сопровождают их на всем пути раннего онтогенетического развития (см. таблицы.1.3, 1.4, 1.5). Наши данные согласуются с результатами, полученными в других исследованиях [Сергиенко, Строгонова, Ильякова, 1993; Fraiberg, 1977; Hyvarinen, 1994].

Данные по самой маленькой группе испытуемых (см. таблицу 1.3.), позволяют сделать вывод о том, что наибольшие трудности возникают с уровнем поддержания эраузала. Обычно дети с нарушениями зрения малоактивны. Их внимание трудно привлечь. Они не проявляют интереса к тестовому материалу и не исследуют окружение. В то же время при оценке качества моторного движения в этом возрасте они не отличаются от нормы. Такие результаты согласуются с другими исследованиями младенцев с нарушениями зрения. В частности, в работе Е.А.Сергиенко (1997) было показано снижение функций внимания у детей с врожденной катарактой.

Таблица 1.3

Сравнение поведенческих показателей у детей с нормальным и нарушенным зрением в возрасте от 4 до 5 месяцев (в таблице представлены баллы опросника)

В возрасте от 6 до 12 мес. у детей с нарушениями зрения больше других страдает фактор «Ориентация и вовлеченность», поскольку у них нет ни интереса к тестовому материалу, ни инициативы или энтузиазма по отношению к решению задач. Наблюдается ослабление социальной вовлеченности. Эти дети получают также низкие оценки по фактору «Регуляция и эмоциональное реагирование», поскольку не проявляют настойчивости в выполнении заданий и стремления к кооперации с взрослым. Качество моторного движения в этом возрасте практически не отличается от нормы.

В возрасте от 13 до 24 мес. ситуация меняется, негативно влияя на фактор «Качество моторного движения». Это происходит потому, что усложняются тестовые задания, требующие более тонких и сложных движений рук. Дети с нарушениями зрения начинают отставать по шкалам «Тонкие моторные движения, необходимые для выполнения заданий» и «Контроль над движениями рук». Наряду с этим по факторам «Ориентация и вовлеченность» и «Регуляция и эмоциональная реагирование» положение у них выравнивается. Объясняется это тем, что дети с нарушениями зрения от 1 года до 2 лет становятся социально ориентированными и начинают проявлять больше интереса к выполнению заданий вместе с взрослыми.

Таблица 1.4

Сравнение поведенческих показателей у детей с нормальным и нарушенным зрением в возрасте от 6 до 12 месяцев (в таблице представлены баллы опросника)

Таблица 1.5

Сравнение поведенческих показателей у детей с нормальным и нарушенным зрением в возрасте от 13 до 24 месяцев

Получив данные, свидетельствующие о серьезных проблемах с регуляцией поведения у детей с нарушениями зрения, мы предположили, что это должно проявиться в возрастании стереотипического поведения. Наши предположения подтвердились (см. таблицу 1.6). Стереотипическим поведением (используют также термины «стереотипии» или «самостимулирующее поведение») называют повторяющиеся однообразные действия: раскачивание тела, головы; сосание пальцев, одежды; подергивание за волосы; надавливание на глаза; похлопывающие или трущие движения руками и т. д. Эти движения возникают обычно регулярно и продолжаются достаточно длительное время (от 1 мин. до 1 часа). Подобное поведение часто наблюдается в тех случаях, когда ребенок возбужден, взволнован, сердится (состояния, характеризующиеся высоким уровнем эраузала); устает, остается один или ему скучно. Иногда оно сопровождает ситуации, в которых ребенку необходимо сосредоточиться на чем-то или выполнить сложное задание. В отдельную группу выделяются ситуации приема пищи и засыпания, также провоцирующие стереотипическое поведение.

Существует несколько теорий возникновения и развития стереотипического поведения [Brambring, Troster, 1992], однако большинство авторов сходятся на идее, что оно связано с процессами саморегуляции и самоактивации. Согласно этой гипотезе, стереотипические движения регулируют общий уровень эраузала. Предполагается, что, когда этот уровень повышается через самостимулирующие движения. И наоборот, когда он перевозбужден, ритмичные стереотипические движения понижают уровень эраузала.

Таблица 1.6

Сравнение количества стереотипий у детей с нормальным и нарушенным зрением (представлены данные из анкеты для родителей)

Дети, имеющие серьезные нарушения зрительной системы, с первых дней самостоятельной жизни испытывают недостаток во внешней стимуляции, необходимой для поддержания активной деятельности мозга. Именно этот недостаток частично восполняют стереотипические движения. В нескольких работах было показано, что у детей с нарушениями зрения стереотипическое поведение обнаруживается намного чаще: его фиксируют практически у каждого ребенка. По данным М.Брамбринга и Г.Тростера, у половины обследованных им детей до двух лет стереотипическое поведение проявлялось каждый час [Brambring, Troster, 1992]. Кроме того, дети с нарушениями зрения обладают наиболее широким набором стереотипических движений. При этом чем хуже состояние зрительного анализатора, тем более выражены обычно стереотипии [Сергиенко, 1995; Troster, Brambring, 1992; 1993].

Наши данные подтверждают такую же закономерность. При этом результаты проведенных нами наблюдений показывают, что даже при самом благоприятном течении психического развития стереотипические движения сохраняются. Однако в этом случае они приобретают более продвинутый характер, преобразуясь, в основном, в стереотипические действия с предметами и игрушками, а также в однообразное воспроизведение достаточно сложных движений. При неблагоприятной ситуации развития стереотипические движения остаются примитивными и направлены на стимуляцию собственного тела.

1.5. Развитие социальных взаимодействий

Получено большое количество данных, свидетельствующих о том, что у слепых детей существуют нарушения в плане развития социальных взаимодействий, совместного внимания и поддержания диалога [Burlingham, 1972; Fraiberg, 1977; Moore, Dunham, 1995; Preisler, 1988; 1991; 1993; Sorce, Emde, Campos, Klinnert, 1985].

В одной из недавних работ [Ingsholt, 2000] исследовалась роль зрения в установлении взаимодействия между родителем и ребенком в возрасте от 8 до 24 месяцев (10 слепых детей с ретинопатией недоношенных: 5—только со зрительными нарушениями и 5 с множественными нарушениями сравнивались с 6 зрячими детьми, 3 из которых родились преждевременно, а 3 в срок. В работе искались ответы на следующие вопросы. Как отличаются паттерны взаимодействия между родителем и ребенком у слепых и зрячих малышей? Изменяются ли они с возрастом? Как диалоги начинаются, поддерживаются и прерываются? Как слепые дети указывают, на что направлено их внимание?

Прежде всего, большое внимание было уделено анализу взаимообменов между взрослыми и детьми, поскольку социальное взаимодействие и диалоги основываются на взаимообмене сигналами, действиями, предметами. У детей с множественными нарушениями (и нарушениями нервной системы) наблюдались лишь простые формы взаимообмена: звуковые имитации и простые моторные взаимодействия. У детей только со зрительными нарушениями вокализации и активность, связанная с телом, сменялась взаимодействием, опосредованным предметами. У зрячих детей наблюдалось нормальное развитие паттернов взаимообмена через зрительный контакт, вокальные и вербальные обмены и взаимодействие с предметами.

У слепых детей по сравнению со зрячими фиксировался более длительный период первичной интерсубъективности в отношениях родитель-ребенок. Они сосредотачивались на звуковой и двигательной активности родителя, но не на его взаимодействии с объектами. Таким образом, можно было сделать вывод, что зрение позволяет детям включать внешние объекты во взаимодействие с родителями на ранних стадиях развития. Взаимообмен предметами, в частности, в рамках игровой деятельности, например, такой, как «дай-и-возьми», развивается у зрячих детей в возрасте до двух лет и его пик приходится на возраст от 15 до 24 месяцев [Brunner, 1977; Restoin et al., 1985]. По данным Гунилы Присли, родители слепых детей не уделяют таким играм достаточного внимания и не продуцируют приятных для ребенка подкреплений, которые могли бы развивать эту активность [Preisler, 1988]. Кроме того, можно предположить, что, отставая в целом в развитии от зрячих, слепые дети отстают и в развитии функции распределения внимания между взрослым и предметом (игрушкой) и поэтому отстают и в развитии взаимообмена.

Большинство детей с поражением зрительной системы и нарушениями нервной системы до двух лет не могли уделять внимание одновременно двум объектам, в частности, они не могли распределять внимание между родителем и тем, чем они заняты. В некоторых случаях они даже отвергали инициации контакта со стороны взрослого, когда были чем-нибудь заняты. Такое поведение волновало и тревожило взрослых. Дети только с нарушением зрительной системы к двум годам были способны распределять внимание между двумя объектами, и развитие их внимания шло тем же путем, что и у зрячих детей. Между 9 и 12 месяцами дети еще не распределяли своего внимания, что соответствует поведенческому паттерну, который наблюдается в 5–6 месяцев нормального развития, но уже между 12 и 18 делали это. Однако необходимо подчеркнуть, что слепые дети в 9-12 месяцев в большинстве случаев предпочитали общение с взрослым любому предмету и занятию, в то время как маленькие зрячие дети в 5–6 месяцев могут не реагировать на инициации взрослого, будучи заняты манипуляциями предметами. В 12–18 месяцев слепые дети могут отказаться от взаимодействия с взрослым, не желая прерывать манипуляции предметами. Но в этом случае отказ сопровождается знаками положительного расположения, в частности, дети могли поддерживать вербальный контакт с родителями, распределяя свое внимание.

В группе детей с множественными нарушениями диалоги наблюдались достаточно редко. Даже если диалог имел место, то инициаторами и ведущими в нем были родители ребенка. Он был возможен только потому, что родители могли приспособлять свое поведение к поведению и состоянию своего ребенка. Этот диалог можно назвать «псевдодиалогом», по определению Рудольфа Шафера (Schaffer, 1984). Трое из обследованных детей не демонстрировали способности поддерживать симметричный диалог. Двое из выборки могли коммуницировать с помощью звукового обмена и простых манипуляций, но только тогда, когда взрослые управляли этими взаимодействиями. У слепых детей без множественных нарушений НС диалоговая активность развивалась. В рамках этой активности наблюдались взаимообмены, совместное внимание и взаимодействия. Диалоги строились на симметричной основе. В возрасте от 18 до 24 месяцев слепые дети сами становились инициаторами диалога.

Слепота сама по себе не препятствует «нормальному» развитию паттернов социального взаимодействия. Слепые дети без других нарушений в нервной системе демонстрируют примерно тот же ход развития раннего социального взаимодействия, что и в случае нормального развития. В частности, слепые дети вполне способны устанавливать и поддерживать со своими родителями взаимоотношения. Эти контакты, как и в случае нормального зрения, носят достаточно симметричный характер. Однако если сравнивать хронологический возраст прохождения тех или иных этапов развития, то слепые дети значимо отстают по сравнению со зрячими.

Наши наблюдения в целом подтвердили описанные закономерности. Были продемонстрированы трудности, которые возникают в установлении эмоционального контакта между матерью и младенцем, особенно, на самых ранних этапах психического развития. В частности, в нашей выборке у детей от 4 до 12 месяцев из 15 детей только трое демонстрировали ярко выраженный комплекс оживления в тот момент, когда мать подходила к кроватке и начинала разговор. Ребенок с нарушениями зрения использует очень бедный арсенал средств для привлечения внимания взрослых. В тех случаях, когда младенец чувствует дискомфорт, он начинает хныкать или плакать. Если его ничего не беспокоит, он неподвижно и достаточно спокойно лежит в кроватке. Это оказывает негативное влияние на формирование детско-родительского взаимодействия. Родители обычно считают, что спокойно лежащий или сидящий ребенок, не издающий никаких звуков, не смотрящий в их сторону, не требует внимания с их стороны. Вследствие этого они мало разговаривают с детьми. Как мы могли уже понять из анализа шкалы НОМЕ, матери детей с нарушениями зрения обычно вообще менее многословны, мало обращаются к детям вербально, редко вступают с ними в тактильный контакт.

Что касается совместной репрезентации, на основании которой строится взаимодействие между взрослым и ребенком, то, действительно, дети с нарушениями зрения не имеют полноценного зрительного образа окружения, даже когда небольшой остаток зрения сохраняется. Они не могут следить глазами за удаленными предметами и событиями, одновременно учитывая действия взрослых с этими предметами и реакции на события. Они лишены также такой важной поддержки в развитии речи, как демонстративное указывание на предметы и хватание.

В то же время, на наш взгляд, существование разделенной с родителями репрезентации у детей с нарушениями зрения вполне возможно. Эта репрезентация не зрительная, но пространственная. Дети с грубыми нарушениями зрения не имеют общей с родителями зрительной картинки, однако, у них, на наш взгляд, все-таки существует разделенная репрезентация окружающего мира. Это – репрезентация пространственного контекста. Пространственная стабильность окружающего мира – основа формирования такой репрезентации. От 10 до 12 мес. ребенок уже очень хорошо знает пространство своей кроватки. Он знает, куда чаще всего подходит мать и ждет ее именно там. Он знает, куда кладут его любимую игрушку, и ищет ее в этом месте, а не находя, начинает хныкать. Видя малыша на месте «любимой игрушки», родители понимают, чего он хочет и к чему относится его требование. На протяжении второго года жизни взаимодействие такого рода продолжают развиваться уже с использованием более широкого пространственного контекста. Ребенок идет на кухню, туда, где всегда получает еду и питье, поднимает руку к столу, хнычет, давая понять, чего он хочет. В данном случае указывание рукой заменяется перемещением малыша в знакомое ему место в пространстве. Родители в своей речи используют названия мест в квартире, и пространство получает вербальную маркировку Часто такой маркировкой обозначают объекты, тем самым отдаленная окружающая среда получает объектно-пространственное кодирование.

Таблица 1.7

Сравнение значений по факторам шкалы НОМЕ

у детей с нормальным и нарушенным зрением (представлены проценты положительных ответов на утверждения опросника)

Особенности социального взаимодействия можно было оценить из анализа шкалы НОМЕ. Результаты представлены в таблице 1.7. Они показывают, что по некоторым субшкалам выборки детей с нормальным и нарушенным зрением отличаются друг от друга. Как можно видеть на таблице1.7, различия касаются таких факторов, как эмоциональная и вербальная реактивность матери, воздействия со стороны матери, набор игрушек и вариабельность среды. Матери детей с нарушением зрения мало взаимодействуют с ребенком, редко обращаются к нему, меньше его подбадривают как вербально, так и эмоционально. Что касается социоматериальной среды, то она оказывается у них менее вариативной. С такими детьми меньше ходят в гости, им мало читают, набор игрушек оказывается ограниченным. Все это свидетельствует о достаточно неблагоприятной ситуации для развития ребенка и требует серьезной просветительской работы с родителями детей с нарушениями зрения.