Текст книги "Роль зрительного опыта в развитии психических функций"

Глава 1
Роль зрительного опыта в раннем психическом развитии детей

Ранняя зрительная депривация может воздействовать либо на все аспекты психического развития, либо лишь на некоторые из них, и затем опосредованно на остальные. Необходимо выявить те стороны развития, в которых роль зрительного опыта наиболее существенна, и выстроить систему взаимосвязей. При этом важно учитывать, что психическое развитие ребенка протекает неравномерно. Его составляющие, находясь на разных этапах и в разных соотношениях, оказывают друг на друга различное влияние [Warren, 1984].

1.1. Психическое развитие детей в условиях зрительной депривации

Вопрос о когнитивном развитии слепых детей или детей с серьезными нарушениями зрительной системы имплицитно связан с выявлением детерминант интеллектуального развития [Groenveld, Jan, 1992]. Природные естественные механизмы развития человека должны быть связаны, прежде всего, со зрительной системой. По всей вероятности, сегодня никто не будет возражать против того, что и у человека существуют врожденные механизмы психического развития, которые воплощаются в определенной готовности к развитию функций. Само развитие стимулируется и запускается внешними факторами. Оно является ответом на воздействие и требование среды. Поскольку человек – «зрительное животное», наибольший объем информации поступает через зрительный анализатор. Можно предположить, что многие психические функции ожидают «зрительного сигнала» для своего воплощения. Что касается познавательных функций и интеллекта, то их можно рассматривать как способы обработки, организации, трансформации и использования информации. Зависят они или нет от качества и объема поступающей информации? Этот вопрос требует своего разрешения. То, что мы можем нарисовать кистью, нам часто трудно описать, и наоборот. Безразличны ли познавательные операции к их содержанию? Меняет ли содержание характер познавательных операций?

С другой стороны, мы не можем рассматривать только естественные основания развития человека. Социальные детерминанты этого развития имеют столь же существенное значение[2]2
  В отечественной психологии в течение долгих лет было принято подчеркивать ведущую роль социальных факторов в человеческом развитии. Однако необходимо учитывать, что, во-первых, биологические причины часто ставят непреодолимые преграды для социального воздействия, а во-вторых, включение социальной составляющей, по всей вероятности, заложено в биологически обусловленные схемы. Детеныш человекообразных обезьян обречен на гибель и неправильное развитие в отсутствие взрослых особей. А такая истинно человеческая функция как речь имеет совершенно явные биологические основания, хотя и требует непременного и характерного воздействия среды.


[Закрыть]. Для развития познавательных функций важно обучение и их опосредование языковыми значениями. Эти факторы развития, на первый взгляд, должны оставаться неизменными при нарушениях зрения. Подчеркивая этот факт, Л.С.Выготский считал, что психическое развитие слепого ребенка не должно подвергаться существенным искажениям. По всей видимости, это не совсем так.

Неоднократно демонстрировалось, что дети с грубыми поражениями зрительной системы отстают в общем развитии интеллектуальных функций [Hof-Duin et al., 1998; Jacobson et al., 1998; Stephens, Grube, 1982; Waugh, Chong, 1998]. Кроме того, у них возникают трудности с формированием и использованием полноценных ментальных репрезентаций [Блинникова, 1998; Blinnikova, Bernadskaya, 1994; Fraiberg, 1977; Landau, Spelke, 1934], в развитии речи [Andersen, Dun-lea, Kekelis, 1984; McConachie, Moor, 1994] и в решении задач [Stephens, Grube, 1982]. Попытки понять причины такого отставания заставляют исследователей делать предположения о механизмах влияния зрительного опыта на когнитивную сферу. В рамках нейрокогнитивного направления основное внимание уделяется стимулирующей роли зрения. При этом акцент делается на стимулировании развития мозговых структур [Waugh, Chong, 1998]. Кроме того, подчеркивается, что зрительная депривация может негативно влиять на интеграционную работу мозга [Scott, Segal, Segal, 1995].

В рамках концепции Ж.Пиаже [Piaget, Inhelder, 1969] для формирования интеллекта наиболее существенным оказываются координированность сенсорных и моторных схем и развитие репрезентации объекта. Обсуждая развитие сенсомоторных координаций, Ж.Пиаже говорил в основном о развитии зрительно-моторных координаций. С его точки зрения, именно согласование зрительных и моторных схем ведет к формированию первых репрезентаций и достижению первого уровня в развитии интеллекта. Исходя из этой концепции, исследователи предполагают, что у детей не имеющих возможности координировать зрительные и моторные схемы, отстает развитие концепции объекта, а также связанные с ним мыслительные операции.

Действительно, в формировании представлений об объектах без участия зрения могут возникать сложности, поскольку дети ограничены в достижении объектов и редко получают о них информацию. Объекты часто появляются в фрагментарном виде, и для того, чтобы получить полное представление об объекте, требуется значительное время. Идея константности объекта также может развиваться с опозданием, поскольку звук достаточно трудно локализовать в пространстве, и в обычных случаях он не дает возможности фиксировать пространственную локализацию объекта. Кроме того, координации ухо-рука еще не готовы к концу первого года жизни. Понимание причинности может вызывать затруднения, поскольку без участи зрения связи между объектами устанавливаются медленно. Без участия зрения возникают трудности с представлением результата действия, пространственных отношений и характеристик среды. Эти предположения, вытекающие из концепции Ж.Пиаже, находят свое подтверждение в ряде исследований [Bigelow, 1990; Fraiberg, 1977; Hatwell, 1984; Rogers, Puchals-ki, 1988].

Однако некоторые результаты показывают, что ментальные репрезентации в своем основании имеют скорее пространственную структуру, чем зрительную, и поэтому не обнаруживается существенных различий между репрезентациями слепых и зрячих людей. В этой связи выдвигается предположение, что основные элементы пространственного знания формируются в очень раннем возрасте и не зависят от модальности опыта. Более того, они (эти системы) могут служить основой для развития общей системы репрезентаций о мире [Блинникова, 1998a, 1998b; Landau, Spelke, 1984].

В другом теоретическом направлении (теория деятельности А.Н.Леонтьева) общее психическое и когнитивное развитие ребенка еще в большей степени ставится в зависимость от развития моторной сферы и практической деятельности. В данном случае можно предположить, что отставание в развитии моторной сферы является прямой причиной интеллектуального отставания. Действительно, в некоторых работах демонстрируется отставание у детей с серьезными нарушениями зрения в развитии моторики, а также снижение качества отдельных двигательных актов [Солнцева, 1980; Ferrell et al., 1990, Fraiberg, 1977; Norris, Spaulding, Brodie, 1957; Troster, Brambring, 1993]. Особенно в них подчеркивается, что при отсутствии зрения или зрительной депривации больше других страдают лишь определенные области моторного развития, в частности, развитие тонкой моторики и движений рук [Сергиенко, 1997; Brambring, 1992]. В то же время в ряде случаев констатируется, что моторное развитие детей с глубоким поражением зрительной системы вполне соответствует норме [Bigelow, 1986; 1992].

Поэтому необходимо проследить взаимосвязь моторного и когнитивного развития в условиях ранней зрительной депривации. Кроме того, необходимо рассмотреть развитие регуляторных функций у ребенка с грубыми нарушениями зрительной системы, поскольку, возможно, именно они подвергаются негативному влиянию в результате зрительной депривации [Сергиенко,1996; Troster, Brambring, 1993] и затем сами становятся фактором, усиливающим отставание в развитии.

Исследуя процесс развития детей с нарушениями, невозможно не поставить вопрос о путях преодоления ограничений. Л.С.Выготский, отдавая приоритет в развитии ребенка формированию речи и социального взаимодействия, считал, что, поскольку слепые могут беспрепятственно понимать звуковую речь и использовать ее для узнавания мира, они не должны сталкиваться с серьезными затруднениями в развитии высших психических функций. Если они испытывают сложности, это означает, что их социальное взаимодействие и планомерное обучение организуются неэффективно [Солнцева, 1980]. Подтверждением этому положению служат хорошие результаты, к которым приводит раннее обучение и тренинг слепых детей [Fraiberg, 1977]. Однако проблема осложняется тем, что у детей с грубыми поражениями зрительной системы, пожалуй, наибольшие трудности возникают именно в социальном взаимодействии с окружающими, в довербальных и вербальных коммуникациях, а также имитации [Fraiberg, 1977, Mills, 1988, Preisler, 1991; Rogers, Puchalski, 1984]. В этой связи становится важным рассмотреть социоэмоциональное и речевое развитие ребенка с нарушениями зрения и соотношение этого развития с развитием когнитивных функций.

В нашем исследовании мы попытались проследить основные этапы развития младенцев с грубыми поражениями зрительной системы до двухлетнего возраста. Мы использовали метод сравнения психического развития детей с серьезными нарушениями[3]3
  Термин «серьезные зрительные нарушения» относится к медицинской группе и слепых, в которую входят как полностью слепые, так и слабовидящие дети (острота зрения до 0,1 или хуже на лучшем глазу с коррекцией или сужение поля зрения до 20 градусов), и частично видящих (острота зрения от 0,1 до 0,28 с коррекцией).


[Закрыть] и без нарушений зрительной системы с параллельным тестированием развития зрительных, моторных, когнитивных и поведенческих функций. Мы предположили, что ранняя зрительная депривация оказывает наибольшее влияние на развитие сенсомоторной и информационной интеграции и ранних репрезентаций. А это, в свою очередь, ведет к нарушениям интеллектуального и речевого развития. Кроме того, необходимо было проверить предположение о том, что нехватка зрительной стимуляции отрицательно влияет на развитие моторных и регуляторных функций, проявляясь в нарушениях поведения.

В нашем исследовании принимали участие 22 ребенка от 4 до 24 месяцев с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрительного анализатора. Острота зрения варьировалась от светоощущения до 0,2 на одном глазу. Причинами нарушения зрительного анализатора были: ретинопатия недоношенных, атрофия зрительного нерва, врожденная патология сетчатки, несвязанная с недоношенностью, инфекционное поражение периферии зрительного анализатора. Первичная оценка состояния зрительного анализатора проводилась в МНИИ им. Гельмгольца. Острота зрения определялась с помощью Таблиц Теллер (Teller Acuity Cards) в рамках проводимого психологического исследования.

Недоношенные дети тестировались с учетом поправки на недоношенность (40 недель минус гестационный возраст). Корректированный возраст для таких детей подсчитывается как разница между хронологическим возрастом и поправкой на недоношенность.

Для контроля тестировали две выборки нормально видящих детей. Одна из них состояла из детей, родившихся в нормальные сроки (24 ребенка в возрасте от 4 до 24 мес.). Поскольку значительная часть детей с нарушениями зрения имели очень маленький гестационный возраст, мы взяли для контроля группу недоношенных детей, не имевших поражения зрительной системы. Эту группу составляли 10 детей от 4 до 12 месяцев, гестационный возраст которых варьировался от 29 до 30 недель. Выборки соответствовали в целом по своему возрастному и половому составу выборке детей с нарушениями зрения.

Мы имели возможность провести дополнительное качественное сравнение развития детей со зрительной нормой и зрительной патологией. В нашем исследовании принимала участие одна пара монозиготных близнецов-девочек. У одной из них диагностировалось нормальное развитие зрительной системы, а у другой – тотальная слепота. В данном случае генетические факторы были идентичными, а факторы социального окружения – максимально сходными. Поэтому можно было предполагать, что различия в развитии определяются фактором наличия/отсутствия зрения. Эта пара тестировалась в 4, 8 и 11 месяцев. Остальные испытуемые тестировались однократно.

Для исследования влияния биологических факторов использовали анкету «Биологические факторы» (разработанную в лаборатории когнитивных процессов Института психологии РАН). Для контроля факторов социальной среды применяли шкалу НОМЕ (Home observation for mesurement of environment[4]4
  Домашние наблюдения для измерения факторов окружающей среды (англ.).


[Закрыть] – [Bradley, Caldwell, 1976]), направлению на изучение социальных и социоматериальных условий развития ребенка, которые можно наблюдать, посещая ребенка на дому. В нее входят субшкалы: а) эмоциональная и вербальная реактивность матери; б) терпимость матери; в) воздействие со стороны матери; г) организация среды; д) вариабельность среды; е) набор игрушек. В данной шкале каждый пункт оценивается по принципу «есть» или «нет».

Показатели когнитивного и моторного развития определяли по специально разработанной диагностической шкале, в основу которой положены Тест Нэнси Бейли (см. [Сергиенко и др., 1996]) и шкала Михаэля Брамбринга для слепых детей [Brambring, 1989]. М.Брамбринг, опираясь на Шкалу Н.Бейли, разработал Белефельдский тест развития слепых детей дошкольного возраста, который включал в себя следующие субшкалы: удержание позы и баланса, самостоятельные движения, движения рук, ориентация и мобильность, ежедневные умения; когнитивные операции, развитие речи, социально-эмоциональное развитие. Кроме этого, были разработаны шкалы наблюдений за поведением слепых детей. Этот тест использовался им в ряде исследований для слепых детей, хотя и не являлся окончательно апробированным[5]5
  Вопрос апробации тестов для детей с серьезными нарушениями оказывается всегда непростым. В первую очередь, он наталкивается на невозможность подобрать однородную выборку достаточных размеров. Каждый случай патологии уникален и отличается от других по значительному числу показателей.


[Закрыть]. Мы взяли за основу шкалу Брамбринга и расширили ее, уделив особое внимание сенсомоторной интеграции, развитию концепции объекта и пространства, а также формированию понятийной системы. С такими же дополнениями использовалась и шкала наблюдений.

Особенности регуляции поведения и взаимодействия с окружающими у детей определяли по опроснику для родителей, направленному на оценку стереотипий в поведении ребенка (см. [Сергиенко, Строгонова, Ильякова, 1993]), а также на основании поведенческой шкалы теста Бейли.

Исследование проводили либо в домашних условиях, либо в условиях стационара Института глазных болезней им. Гельмгольца. Оно состояло из трех частей. Первая – тестирование ребенка с помощью материалов, входящих в состав теста Бейли и дополнительных игрушек; вторая – опрос родителей; третья – заполнение поведенческой шкалы теста Бейли и шкалы наблюдений (последние шкалы заполнялись исследователями сразу после завершения тестирования детей).

Полученные данные подвергались качественному и количественному анализу. В шкалах моторного и когнитивного развития по каждому выделенному показателю мы оценивали выполнение (1), либо частичное выполнение (0,5), либо невыполнение (0). Затем для каждого ребенка подсчитывался индекс моторного и когнитивного развития. По этим индексам с помощью дисперсионного анализа подсчитывались групповые различия. По ряду важных показателей осуществлялось отдельное сравнение проб и их качественный анализ. Анализ проводился по 5 возрастным группам: 4–5 мес.; 7–9 мес., 11–12 мес., 17–19 мес., 22–24 мес.

Можно отметить, что за исключением тяжелых поражений ЦНС (в нашей выборке был представлен один такой случай: Н.С., девочка в возрасте 18 месяцев с РПН и дополнительным диагнозом – «киста в затылочной области»), особенности поведения и достижения детей с грубыми нарушениями зрения зависят от сохранности зрительного анализатора.

1.2. Моторное развитие

В работе С.Фрайберг [Fraiberg, 1977] и ее сотрудников было выделено 10 показателей общего моторного развития ребенка: приподнимает голову и плечи, опираясь на руки; самостоятельно сидит несколько мгновений; поворачивается со спины на живот; устойчиво самостоятельно сидит в течение долгого времени; самостоятельно садиться; встает, держась за мебель; идет, держась обеими руками за руки взрослого; стоит без поддержки; идет самостоятельно три шага; самостоятельно ходит. Во всех этих пробах было продемонстрировано отставание слепых детей от нормы. Наибольшее отставание было зафиксировано в пробах: приподнимается на руках, встает, держась за мебель, самостоятельно ходит. Наименьшее отставание было продемонстрировано в пробах: переворачивается со спины на живот и самостоятельно сидит.

М.Брамбринг [Brambring, 1992] также продемонстрировал отставание слепых детей в моторном развитии. В его выборке 20 % слепых детей только к 18 месяцам начинают вставать, держась за мебель (правда, 80 % делают это к 12 месяцам), а слепые недоношенные дети только начинают делать это к 18 месяцам (первые 40 %). Такое же отставание наблюдается в развитии ходьбы и ползанья.

Полученные нами данные не столь удручающие, хотя и свидетельствуют о важном аспекте роли зрения в моторном развитии. По результатам выполнения моторных проб был подсчитан общий индекс моторного развития. Данные по группам испытуемых представлены в таблице 1.1. Во всех возрастах дети с грубыми поражениями зрительной системы значимо отличались от детей с нормальным зрением. В то же время во всех группах наблюдалось устойчивое развитие моторной сферы детей. Это хорошо видно на рисунке 1.1. Группа детей с серьезными нарушениями зрения не была исключением. Более детальный анализ показателей общего моторного развития позволил выделить среди них три группы факторов.

Таблица 1.1

Сравнение групп детей по индексу моторного развития

* В скобках указано количество детей в каждой группе.

Первая касается удержания позы и баланса в тех пробах, которые не связаны с сенсомоторным интегрированием. Сюда относится: удержание головы, когда ребенка поднимают и удерживают в вертикальном положении или удержание сидячей позы, когда ребенка сажают. В старшем возрасте это касается следующих проб: стоит на одной ноге, садится на корточки и поднимается, наклоняется и поднимает что-либо с пола. В этих пробах наблюдается лишь совсем легкое отставание детей с нарушениями зрения от нормы.

Рисунок 1.1

Кривые моторного развития детей с нарушениями и без нарушений зрения

Вторая группа включает пробы, связанные с сенсомоторной интеграцией. Сюда входят пробы, в которых движение индуцируется сенсорными стимулами: поднимает голову, приподнимает себя на предплечьях, поворачивается со спины на бок. В этой группе необходимо разделять моторные реакции на звуковую и тактильную стимуляцию.

В пробах, где движение индуцируется звуковыми стимулами, у детей с нарушениями наблюдается значительное ухудшение качества двигательных актов. При этом их качество напрямую зависит от сохранности зрительного анализатора. В 4–5 мес. средний коэффициент выполнения в пробе «поднимает голову на 90 градусов» составляет 0,25 у детей с нарушениями зрения. В норме он равняется 1,0, что означает: все дети с нормальным зрением выполняют эту пробу в указанном возрасте. Различие в данном случае высоко значимое (F(1,11)=45, p<0,001). То же самое можно сказать и о пробе: переворачивается со спины на бок. В данном случае средний коэффициент выполнения у детей с нарушениями зрения в 4–5 мес. составляет 0,17, а в норме – 0,83 (различие значимо F (1,11)=11,4, p<0,01).

Зрячие дети или имеющие значительный остаток зрения выполняют эту пробу хорошо, когда взрослый держит перед ними игрушку или разговаривает с ними, находясь впереди и сверху от ребенка. Желание увидеть и удержать привлекательный объект в поле зрения стимулирует в данном случае развитие моторной активности. Выполняя эту пробу с детьми, имеющими серьезные нарушениями зрения, экспериментатор потряхивает погремушкой или звонит в колокольчик, но дети реагируют слабо, и реакция быстро угасает. Такое же положение можно наблюдать и в 7–9 мес. Только к 11–12 мес. формируется аудиомоторная интеграция. Большое значение для этого имеет социально ориентированная стимуляция. Дети узнают голос и шаги матери и реагируют на ее слова, поднимая голову, приподнимаясь, вставая и т. д.

В то же время эти дети в 4–5 мес. обычно хорошо держат голову, когда их берут на руки и удерживают в вертикальном положении. Они также прикладывают усилие для подтягивания, когда их берут за руки, напрягают мышцы, чтобы удержать сидячую позицию с поддержкой. Они поворачиваются на бок, если их слегка потянуть за ручку, демонстрируют ползающие движения, если взрослый создает опору для ступни. В данном случае речь идет об интеграции тактильной стимуляции и моторных реакций, и в этих пробах дети с большими потерями зрения практически не демонстрируют отставания.

Третья группа включает пробы, связанные с самостоятельно активируемыми двигательными паттернами. В этой группе можно разделить пробы, в которых движение строится в пространстве собственного тела и во внешнем пространстве. К подгруппе I относятся такие пробы, как хватает собственную ногу во время игры; тянет руку, кольцо в рот; перекладывает объект из руки в руку. В выполнении этих проб не наблюдается различий между детьми с нормальным и нарушенным зрением. В подгруппу II входят следующие пробы: самостоятельно переворачивается со спины на живот; самостоятельно садится; самостоятельно встает; самостоятельно проходит 3, 10 шагов. В этих пробах наблюдается отставание детей с нарушениями зрения. В частности в возрасте 7–9 мес. только 1 ребенок из четырех в группе детей с нарушениями зрения самостоятельно подтягивался в позицию стоя, в то время как в норме это делали все четыре ребенка. В возрасте 11–12 мес. никто из детей с нарушениями зрения не садился самостоятельно, а в норме это делали все дети. Приблизительно такая же картина наблюдалась и относительно самостоятельной ходьбы: при зрительной патологии ни один ребенок не выполнял эту пробу в 11–12 мес., а в норме 3 из 5 детей выполняли.

Надо отметить, однако, что к двум годам дети с серьезными нарушениями зрения практически преодолевают все существующие отставания в моторной сфере. К 18 месяцам они все уверенно ходили, а к 24 месяцам могли самостоятельно залезть на диван, кресло, стул. Прыгали на двух ногах, держась за опору.

Обобщая полученные данные, можно сказать, что дети, подвергающиеся зрительной депривации, наибольшие трудности испытывают в тех пробах, где необходимы сенсомоторная интеграция и самоинициированные движения. Результаты, касающиеся сенсомоторной интеграции, согласуются с данными, полученными в других исследованиях [Бауэр,1979; Bigelow, 1992, Fraiberg, 1977]. На основе этого можно предположить, что зрение имеет решающее значение для интеграции в единую систему сенсорной и моторной сферы, а также оказывает значительное влияние на развитие регуляторных механизмов. Эти предположения подтверждаются и другими нашими данными, которые будут рассмотрены ниже.

Тонкие сенсомоторные координации, развитие движений рук. Одним из основных показателей развития тонкой моторики у детей до года, который обсуждается в литературе [Бауэр,1979; Bigelow, 1986], является дотягивание и схватывание предметов. С.Фрайберг и ее коллеги [Fraiberg, 1977] выделили следующие особенности развития поискового поведения, дотягивания до предметов и схватывания. Тянущееся движение к звучащему предмету появляется очень поздно: только после 11 мес. слепой ребенок ищет звучащий предмет (если это, например, колокольчик, в который позвонили, поставив затем его перед ребенком) и тянется к нему. Примерно в это же время он начинает искать и хватать предмет, который находился в его руке, но был потерян.

Наши данные в целом подтвердили эту тенденцию. Дети от четырех до пяти месяцев с серьезными нарушениями зрения не демонстрируют тянущегося движения к погремушке, которой потряхивают в пределах досягаемости[6]6
  Все дети с нормальным зрением в этом возрасте начинают тянуться к видимой и звучащей игрушке. К сожалению, очень трудно смоделировать ситуацию, когда дети в норме могли бы тянуться к невидимой звучащей игрушке, находящейся в пределах их досягаемости.


[Закрыть]. В то же время они хватают предмет, если им дотронуться до их ладони, и манипулируют им; потряхивают погремушкой, перебирают шарики на проволочке, которые находится в их руке.

В 7–8 мес. у детей наблюдается поисковое поведение в том случае, если предмет выпадает у них из руки. Например, если ребенок сидя держал мячик или игрушку и уронил его на мягкую поверхность, он начинает искать его рукой и поворачивает тело в эту сторону. В то же время отсутствует поисковое поведение на предмет, который звенит, когда его бросают (звук ложки, падающей на металлическую поверхность). Коэффициент выполнения в этой пробе составляет 0,25 у детей с нарушениями зрения, и 1,0 в норме (различия значимы, несмотря на небольшие группы F(1,7) = 9,0, p<0,05).

От 10 до 12 мес. дети с серьезными нарушениями зрения начинают тянуться к звучащему предмету (это делают четверо из пяти). При этом они выказывают очень жесткие предпочтения в звуковой стимуляции. Другими словами, они тянутся только к знакомым и любимым ими звучащим игрушкам. В этом возрасте они начинают тянуть руки к матери, когда она их зовет.

Дальнейшее развитие дотягивающих и хватающих движений рук очень дифференцированно. Из 10 детей, обследованных от 17 до 24 мес., шестеро брали чашку, которую со стуком ставили перед ними, и пили из нее, доставали предметы из коробочки, надевали крышку на баночку. Однако остальные четверо этого делать не могли.

Важным моментом для детей с грубыми поражениями зрительной системы является развитие тактильных поисковых и идентификационных движений. Однако если на втором году жизни отставание в общем моторном развитии практически преодолевается, то в развитии тонкой моторики оно начинает все более проявляться. При этом отставание касается, главным образом, полностью слепых детей или имеющих светоощущение. Можно видеть, как младенцы до года перекладывают из руки в руку погремушку или делают трущие движения руками, лежа на животе, или, нащупывая прутья кроватки, подтягивают себя в позицию стоя. В то же время в период от 12 до 24 мес. у полностью слепых детей возникают явные трудности в выполнении таких проб, как исследование отверстий в доске, снимает крышку с коробочки, кладет кубики в чашку, закрывает коробочку и т. д. Никто из данной группы детей не выполнял эти пробы до двух лет. В то же время дети, у которых был сохранен небольшой остаток зрения, хотя и с отставанием, но выполняли эти пробы. По всей видимости, зрительный контроль играет решающую роль в раннем развитии тонких моторных движений.