Текст книги "Возрастные кризисы"

2.4. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

Общение со взрослыми на разных этапах развития ребенка имеет свою специфику, служит разным целям. В первую очередь оно:

• ускоряет ход развития детей (появления и развития операционально-технических и перцептивных навыков);

• позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонных записей речи способствует нормализации при отставании ее развития);

• позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.

Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития, начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности, и осуществляется благодаря тому, что:

• для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

• при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставит задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

• взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

• ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания. Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми:

• экспрессивно-мимические возникают в течение первых месяцев жизни как проявление эмоциональных состояний ребенка и способ передачи информации, адресованной окружающим;

• предметно-действенные возникают позднее (до трех лет) и имеют также знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;

• речевые операции позволяют выйти за пределы частной ситуации и облегчают взаимодействие со взрослыми.

При недостаточных контактах со взрослыми психическое развитие замедляется (воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны, хрестоматийный случай Каспара Гаузера и др.) Полная изоляция от взрослых не позволяет детям стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли).

Общение со сверстниками – это особая сфера социальной жизни ребенка, имеющая и сходство с его общением со взрослыми, и свои отличия. Оно складывается позже, чем общение со взрослыми, и во многом определяется тем, как ребенок взаимодействует со старшими партнерами, ведь законы общения едины для всех людей независимо от их возраста (Смирнова, 1997).

Потребность в общении со сверстниками возникает у ребенка с полутора лет (Лисина, 1986; Уайт, 1982). Смирнова (1997) считает, что взаимодействие детей этого возраста уже является общением, на основе того, что они проявляют к сверстнику:

• внимание и интерес;

• эмоциональное отношение;

• стремление привлечь внимание;

• чувствительность к его поступкам.

Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью различных действий, анализ которых позволил М.И. Лисиной (1987) выделить четыре основные категории:

1. отношение к сверстнику как к «интересному объекту»;

2. действия со сверстником как с игрушкой;

3. наблюдение за другими детьми и подражание им;

4. эмоционально окрашенные действия, характерные только для взаимодействия детей друг с другом.

В 1–1,5 года для детей в большей степени характерно отношение к сверстнику как к объекту действий. После полутора лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Ближе к трем годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношениях с ровесником: дети все чаще обнаруживают поведение, характерное для 3-й и 4-й категорий.

Совместные действия между детьми второго года жизни еще не носят постоянного характера, они возникают спонтанно и быстро затухают, так как дети еще не умеют договариваться друг с другом и учитывать обоюдные интересы. Очень часто конфликты возникают из-за игрушки. Тем не менее интерес к сверстнику постепенно растет.

К концу второго года дети уже вступают в совместную игровую деятельность, которая доставляет им большое удовольствие. Следует заметить, что игрушки и предметы, находящиеся рядом с детьми, отвлекают их от общения и снижают эффективность взаимодействия друг с другом.

На третьем году общение между детьми активизируется. Особенность этого общения – яркая эмоциональная окрашенность, особая раскованность, непосредственность. Большинство совместных игр основано на стремлении детей подражать друг другу.

По мнению многих психологов (Мухина, 1998; Смирнова, 1997; Уайт, 1982 и др.), дети раннего возраста начинают интересоваться друг другом, учатся выражать свои чувства, начинают соревноваться друг с другом.

Несмотря на то что дети раннего возраста нуждаются в контактах со сверстниками, им все еще нужна помощь взрослого в установлении и поддержании этих контактов и в разрешении возникающих конфликтов. Однако присутствие взрослого при установлении контакта между детьми может отвлечь малышей от непосредственного взаимодействия друг с другом, так как в этом случае они будут стараться любыми путями обратить внимание взрослого на себя.

Особое место в общении детей дошкольного возраста начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Общение детей в этот период показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек (Мухина, 2003).

МЛАДЕНЧЕСТВО

Сразу после рождения у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется. Но уже на третьем месяце жизни ребенок начинает развивать особую активность, объектом которой является взрослый. Эта активность проявляется в форме:

• внимания и интереса ко взрослому;

• эмоциональных проявлений, адресованных взрослому;

• инициативных действий, направленных на привлечение внимания взрослого;

• чувствительности к отношению (оценке) взрослого. Общение со взрослыми играет пусковую роль в развитии реагирования младенца на окружающее. Он начинает реагировать на голос взрослого раньше, чем на другие условные раздражители (Лисина, 1986). Без такого контакта со взрослыми наблюдается замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители. Затем, по мере развития способности к сосредоточению (слуховому, зрительному и др.), у ребенка появляется специфическая эмоционально-двигательная реакция на дружелюбное обращение к нему взрослого – комплекс оживления. Мать (или другой близкий взрослый) не только обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение его первичных потребностей, но и влияет на развитие активной ответной деятельности.

У младенца, лишенного полноценного общения с близким взрослым, замедляются все стороны развития. Это проявляется в

• отсутствии сформированной реакции на внешние раздражители;

• отставании в умственном развитии;

• трудностях в установлении прочных взаимоотношений со взрослыми;

• недостатке инициативности, замедлении развития эмоциональной деятельности, упрощении эмоциональной сферы;

• двигательной вялости.

РАННЕЕ ДЕТСТВО

В раннем детстве ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения. Предметная деятельность создает основу для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной, такая форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становится уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратиться к ним он может, только овладев речевым общением.

Уже в первые месяцы жизни развивается самоидентичность – чувство постоянства собственного «Я», а также то, насколько человек принимает и ценит себя.

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

В этом возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего количества предметов, открывает для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства» (Мухина, 2003). Это время овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте – стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную. Ребенок учится принятым позитивным формам общения. Общение со взрослыми можно разделить в соответствии с его параметрами на ряд категорий.

Содержание потребности в общении:

• потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4–5 лет);

• потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию (5–6 лет).

Ведущий мотив общения:

• познавательный – взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин и связей (4–5 лет);

• личностный – взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5–6 лет).

Значение в общем развитии ребенка данной формы общения:

• первичное проникновение в суть явлений окружающего мира, развитие наглядных форм мышления (4–5 лет);

• приобщение к моральным и нравственным ценностям общества, переход к дискурсивному мышлению (5–6 лет).

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

К поступлению в школу ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родст-венных отношениях, имеет навыки самообладания, может подчинить себя обстоятельствам – т. е. имеет прочный фундамент для построения отношения со взрослыми и сверстниками. Существенным достижением в развитии личности является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». У ребенка достаточно развиты рефлексивные способности, которые он использует теперь для приобретения новых знаний и навыков. Кроме этого, учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления, а также создает новые условия для личностного развития.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении общения – оно становится «школой социальных отношений». Открывая разные стили, он пробует их, а затем и выбирает некоторые из них.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений со сверстниками. Начальная школа втор-гает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность – свое право быть равноправным в отношениях с другими людьми (Мухина, 2003).

2.5. ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Психосоциальное развитие – процесс постоянного физического, психологического и социального роста ребенка, накопления новообразований, освоения социального пространства, определение в нем собственного места и положения, которое происходит в постоянно расширяющихся сферах деятельности и социальных контактов со сверстниками, детьми других возрастов, взрослыми.

МЛАДЕНЧЕСТВО

Социальная ситуация психического развития младенца – ситуация социального комфорта, неразрывного единства со взрослым. Такая ситуация содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества (Сто-ляренко, 1999).

Ходьба – первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития. Главное в акте ходьбы – не только то, что расширяется социальное жизненное пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого.

Речь, как и все новообразования этого возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Первые слова носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов.

РАННЕЕ ДЕТСТВО

В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В этом возрасте, благодаря появлению первых слов и навыков ходьбы, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен (Столяренко, 1999).

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «Ребенок – предмет – взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Его деятельность направлена на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

Все основные новообразования этого возраста связаны с развитием основных типов деятельности, восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета происходит сравнение своего действия с действием взрослого человека (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидит себя в другом, он увидит себя самого – и появится феномен «Я сам».

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Эта тенденция естественна и постоянна. Ребенок уже открыл, что существуют взрослые, и перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но развивается и другая совместная жизнь – жизнь ребенка в жизни взрослых. Поскольку ребенок еще не может принять реальное участие в той жизни, которую ведут взрослые, развивается игра как идеальная форма совместной со взрослыми жизни. (Столяренко, 1999).

В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка.

Дошкольный возраст – время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников.

Вместе с тем дошкольный период – один из периодов становления личности, которая включает в себя иерархию мотивов и первичные этические нормы. Деятельность личности регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами. Именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность – наличие не столько цели, сколько средств и способов ее осуществления – важное психологическое обеспечение развития личности ребенка.

В дошкольном возрасте возникают такие аспекты самосознания, как первые элементы самооценки. У ребенка уже наблюдается тенденция к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Ведущее значение в этот период приобретает учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее результаты основаны на индивидуальном усвоении (Столяренко, 1999). В процессе учебы ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством.

Вторая особенность этой деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свое поведение массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым – более высокие формы произвольного управления им.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей. Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста является такое важное качество личности, как умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я-кон-цепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира – как физического, так и социального.

2.6. ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ ДЕТСТВА

Общими особенностями возрастных кризисов детства являются изменение системы связей ребенка с окружающими, труд-новоспитуемость, негативизм, упрямство, капризность, сопротивление власти взрослых, эмоциональная неустойчивость. Во всех случаях кризисные периоды возникают во время кардинальных психологических изменений и смены ведущего типа деятельности. Как и в отношении возрастной периодизации, не существует единого взгляда на количество и временные границы кризисов детства. Тем не менее подавляющее большинство исследователей выделяют кризисы новорожденности, одного года, трех и семи лет.

КРИЗИС НОВОРОЖДЕННОСТИ

По мнению психоаналитиков, рождение – первая травма, которую переживает ребенок, – настолько сильна, что вся последующая жизнь проходит под знаком этой травмы.

Кризис новорожденности – промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Новорожденный, полностью лишенный заботы взрослых, через несколько часов неизбежно погибнет. Взрослый обеспечивает ребенка питанием, защищает его от холода, оберегает от травм и т. д.

Новорожденный ребенок абсолютно беспомощен. У него нет ни одной сложившейся формы поведения, ни одного заранее сформированного поведенческого акта. В ходе антропогенеза практически исчезли все поведенческие инстинкты. Правда, у новорожденного есть врожденные рефлексы, однако они не служат основой для формирования человеческих форм поведения, а их отмирание является и признаком, и необходимым условием нормального развития.

Таким образом, новорожденность – это время, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически. Этот период характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Не только развитие, но и выживание ребенка обеспечивает ситуация объективно необходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка с момента рождения социально опосредованы.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, – человеческое лицо, тот условный раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его жизненных потребностей.

Комплекс оживления – основное новообразование критического периода – возникает из положительной эмоциональной реакции на лицо матери. До этого движения ребенка были хаотичны, нескоординированны. В комплексе оживления зарождается координация движений. Это и первый акт поведения, и акт выделения взрослого, и первый акт общения. Комплекс оживления – это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. Он знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития – младенчества.

Появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Его физиологический критерий – появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность появления условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.

Кризис новорожденности требует особых методических средств и приемов, подчас выходящих за рамки психологии. Психологическое исследование кризиса новорожденности невозможно без учета данных физиологии, патофизиологии, культурно-исторических исследований и других областей знаний, дающих общее основание теории генезиса общения (Поливанова, 2000).

Л.С. Выготский выделяет два существенных момента, характеризующих своеобразие психической жизни новорожденного. Первый – преобладание недифференцированных, нерасчле-ненных переживаний, представляющих «как бы сплав влечения, аффекта и ощущения». Второй – психика новорожденного «не выделяет себя и свои переживания от восприятия объективных вещей, не дифференцирует еще социальных и физических объектов». Анализируя целостность и нерасчлененность первоначальных реакций ребенка, Выготский указывает на то, что «закон структурности или выделения фигуры и фона является, по-видимому, самой примитивной особенностью психической жизни, образующей исходный пункт дальнейшего развития сознания». Свидетельством перехода в следующий возрастной период является улыбка, которую можно считать первой социальной реакцией (Выготский, 1984).

Улыбка – жест, обращенный к другому. Она имеет адресата, и по этому признаку социальная улыбка выделяется из «гастрических», «аутистических», «рефлекторных». Улыбка, обращенная к другому и выражающая отношение к нему, знаменует начало собственно психической жизни.

Первая улыбка исходит из эмоциональной сферы, возникает на фоне общего удовольствия, но ее психологический смысл не исчерпывается лишь этим. Улыбка и другие экспрессивные средства «и возникают, и развиваются в общении ребенка со взрослым и для целей общения» (Лисина, 1997). Таким образом, эмоциональные экспрессии выполняют две функции – и выразительную, и коммуникативную (Мещерякова, 1975).

Улыбке обычно предшествует контакт взглядов ребенка и взрослого. Приблизительно до третьей недели жизни ребенок кажется окружающим «глядящим внутрь себя», поймать его взгляд не удается. К трем неделям происходит первая, так радующая родителей, встреча глаз: ребенок в течение нескольких секунд сосредоточивается на лице взрослого. Вслед за этим через неделю-другую возникает и первая улыбка.

В работах Штерна (Stern, 1977), посвященных появлению первых признаков психической жизни, подробно анализируются характеристики психики ребенка в первые дни и недели жизни, которые принято считать врожденными. Показано, что развитие происходит по линии дифференциации, расчленения целостностей. В целом логику рассуждений Штерна можно реконструировать следующим образом: от целостной нерасчлененности восприятия к выделению оппозиции «Я и другой (другое)». Существенным диагностическим признаком (и в этом смысле индикатором возникновения психической жизни) служит появление реципрокности, взаимности действий взрослого и реакций ребенка: улыбка взрослого – ответ ребенка, улыбка ребенка – ответ взрослого. Реципрокность свидетельствует о координации действий ребенка в отношении действий взрослого или иных воздействий окружающей среды.

Это положение подтверждается многими исследованиями. Например, обнаружено, что движения взгляда ребенка к концу первого месяца локализуются на границе яркого раздражителя и фона (границы человеческого лица), к двум месяцам – в области отличительных признаков внутри объекта (преимущественно в области глаз и рта). При этом сама интенсивность и продолжительность рассматривания возрастает. Таким образом, восприятие развивается от охвата общего по его границе к анализу деталей внутри объекта.

Начало психической жизни ребенка при всем различии подходов описывается как момент дифференциации, вычленения, своеобразного обособления (Поливанова, 2000).

КРИЗИС ОДНОГО ГОДА

В индивидуальном развитии этому кризису предшествует стадия зависимости (Шостром, 2002). Кризис одного года как бы завершает данный этап развития.

На протяжении первой стадии своей жизни ребенок совершенно беспомощен и в удовлетворении своих нужд должен полагаться исключительно на родителей. Многое из того, что он изначально узнает о человеческих взаимоотношениях, обусловлено тем стилем, в котором удовлетворяются его потребности. Представления о характере его окружения складываются у него, главным образом, под влиянием процесса кормления. Именно поэтому З. Фрейд называет первый год жизни «оральным периодом». Если мать выказывает теплое и доброжелательное отношение к ребенку в сочетании с готовностью утолить его голод, он испытывает при кормлении приятные чувства. Если же во взаимоотношениях кормления ребенок ощущает свое неприятие матерью или отчуждение от нее, он испытывает тревогу и недовольство.

Всасывание еды, таким образом, ассоциируется с ощущением безопасности. В этот период у ребенка развиваются представления о том, как живется зависимому человеку. Это могут быть уроки безопасности и любви или их отсутствия. Если ребенка кормят регулярно, сопровождая кормление выражением любви и лаской, и отлучают от груди постепенно, он научится переносить фрустрации без чрезмерного напряжения. В теории развития ребенка стало уже аксиомой, что огорчения не должны быть слишком многочисленными, слишком ранними и слишком неожиданными. Нормальное протекание периода зависимости является основой для естественного перехода к следующей стадии развития. Чувства, которые ребенок испытывает во время получения пищи и удовлетворения других своих потребностей, имеют критическое значение для развития его личности.

Любовь в период младенчества является примитивной, сравнительно слабо дифференцированной зависимой любовью, которая большей частью сводится к получению чего-либо от окружающих. Дефицит способности выражать свою любовь, так часто отмечаемый у взрослых невротиков, вероятно, уходит своими корнями в эту стадию. Ребенок, который получал любовь щедро и ничем не обусловленно, позднее, по всей видимости, будет способен с меньшими усилиями отдавать любовь.

Дети, страдавшие от отчуждения или неустойчивости ранних отношений любви, могут позднее выдвигать непомерные требования любви и внимания к ним, а также стремиться к зависимости или, боясь отвержения своих нежных чувств, могут остерегаться зависимости и близости в отношениях с людьми, избегая повторения неприятных переживаний. Их усилия установить близкие отношения с окружающими часто неудачны и, похоже, лишь отражают ослабление способности получать и отдавать любовь.

Хотя удовольствие, получаемое от зависимого положения, должно доминировать и действительно доминирует на оральной стадии, затягивание этой стадии может стать основой нездоровой фиксации. Ребенок даже в таком нежном возрасте должен осознать, что по мере своего роста он постепенно отдаляется от родителей. Так называемый «принцип реальности» должен быть преподан ребенку в раннем возрасте в форме отучения от груди и аналогичных действий. Таким образом поддерживается оптимальный баланс между темпами физического развития и лич-ностно-социального созревания.

Кризис одного года, по Л.С. Выготскому, объясняется появлением автономной (лепетной) детской речи и, отчасти, самостоятельной ходьбы. Они приводят к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вскоре исчезает, замещаясь речью социальной.

Описывая поведенческие симптомы кризиса одного года, Выготский говорит о гипобулических реакциях – ярких эмоциональных взрывах, проявляющихся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. По Выготскому, симптомы трудновоспитуемости в кризисе одного года вызваны тем, что окружающие не понимают автономной речи. Это непонимание провоцирует гипобули-ческие реакции (Поливанова, 2000).

Эриксон называет этот кризис «базисное доверие против базисного недоверия» (Эриксон, 1996).

Важнейшей задачей родителей и консультанта на этом этапе является достижение баланса между базовым доверием и базовым недоверием к миру, улучшение способностей коммуникации ребенка.

КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ

В индивидуальном развитии этому кризису предшествует стадия независимости (Шостром, 2002).

В возрасте от двух до трех лет ребенок во многих отношениях по-прежнему беспомощен. Однако по мере развития навыков ходьбы и манипуляций с предметами он обретает постепенно растущую физическую независимость. Ребенок не только учится контролировать свои движения, но и начинает лучше дифференцировать элементы своего окружения, имеющие значение для его нужд и удовольствий. Ребенок становится исследователем ради удовлетворения своего пробуждающегося любопытства. Ощущая свое могущество, он начинает более непосредственно восставать против ограничений и стремится к тому, чтобы обо всем составить собственное мнение.

Период от двух с половиной до трех с половиной лет иногда называют «стадией негативизма» или «первой взрослостью». Ребенок ощущает растущее чувство независимости; его представление о собственной индивидуальности становится явным; взрослые словно бы перечат ему на каждом шагу. Первостепенной проблемой становится агрессия и контроль над нею.

На взгляд Бюлер (Buhler, 1951), в этот период ребенок начинает проверять любовь окружающих к себе. В возрасте от восьми месяцев до четырех лет ребенок экспериментирует, пробует сделать то одно, то другое. Он исследует свои потребности в самоопределении и ставит эксперименты, желая проявить свою независимость от матери. Первое социальное достижение ребенка – способность выпустить мать из поля зрения и верить, что она вернется.

Фрейд называет этот период «анальной стадией», поскольку первое реальное расхождение между потребностью ребенка в автономности и родительским требованием дисциплины связано с усилиями взрослых приучить ребенка к тому, чтобы он самостоятельно справлял свои физиологические нужды. Первые уроки по контролю над мочеиспусканием и дефекацией влияют на отношения ребенка с родителями. Он вскоре начинает понимать, что может доставить удовольствие или вызвать обеспокоенность, отдавая или задерживая фекалии и мочу. Так, в дополнение к отказу от еды, выделительные процессы становятся одним из первых видов оружия ребенка в отношениях с родителями.

Эриксон называет этот период стадией «автономии против стыда и сомнения» (Эриксон, 1996). У ребенка развивается потребность быть независимым, однако он продолжает нуждаться в ощущении зависимости и в поддержке. С точки зрения развития у индивидуума способности любить ребенок на этой стадии нуждается в том, чтобы понять: его любят таким, какой он есть, даже «с грязной попой». Ему нужно узнать, что его ценят за его независимость точно так же, как за его зависимость.