Текст книги "Социальная психология"

Уже предыдущее изложение научного поиска, связанного с вопросами о том, что собой представляет человек и создаваемые им сообщества, какие психологические механизмы определяют их развитие, показывает, что без культурно-исторического анализа эти явления понять трудно. Культурно-исторический подход в психологии был предложен в 30-е гг. XX в. выдающимся российским психологом Львом Семеновичем Выготским.

В своей теории Выготский впервые соединил данные исследований возрастной и социальной психологии, руководствуясь тем, что существуют две линии развития человеческого поведения: природная и культурная. Эта важная идея была оформлена, в частности, в книге «Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок», которая была опубликована в 1930 г. в соавторстве с его учеником А. Р. Лурия. По мнению ученого, психологическое развитие человека связано с тремя ступенями в эволюции его поведения. Это: 1) врожденные наследственные реакции человека, называемые инстинктами, которых у человека намного меньше, чем у животных; 2) способность к обучению, которую Выготский рассматривал на примере учения об условных рефлексах И. П. Павлова; 3) интеллект и способность к изобретению нового. Все это приводит к созданию орудий труда и технических приспособлений, которые, по мере их усложнения, определенным образом сказываются на социальном устройстве жизни примитивных людей. Формирование личности ребенка связано с теми же процессами: вначале инстинктивные дыхание, сосание и крик, а затем обучение и интеллектуальное творчество в игре.

Процесс становления личности человека разворачивается, по мнению Выготского, в определенном культурно-историческом пространстве. Через освоение культурного опыта человек приобщается, включается, живет, творит в определенной культуре. С культурой связывается развитие всех так называемых высших психических функций. «Личность есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, личность поэтому есть понятие историческое» (41, с. 161).

Следующим важным моментом, отмеченным Выготским, является постепенное осознание ребенком своего «Я». Вслед за швейцарским психологом Ж. Пиаже (J. Piaget) Выготский утверждал, что осознание «Я» представляет собой поворотный пункт в развитии личности ребенка, оно приходит постепенно в результате понимания отдельности и особенностей тех людей, родителей, взрослых и сверстников, с которыми он взаимодействует. Рождение «Я» Выготский связывал с двумя моментами.

Первый момент, природный, органический, заключается в том, что ребенок овладевает вертикальным положением (сначала научается сидеть, а потом самостоятельно вставать и ходить), благодаря чему высвобождаются руки, которыми ребенок начинает манипулировать предметами.

Второй момент, культурный, заключается в том, что ребенок овладевает речью, вследствие чего происходит постепенная перестройка всех особенностей мышления, памяти и других функций. Таким образом, речь становится универсальным средством понимания мира вещей, явлений и абстрактных понятий, а также средством для воздействия на этот мир.

Кроме того, Выготский считал, что понятие «Я» развивается у ребенка на основе представления о других людях. Понятие «личность» есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на том, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность – есть социальное в нас (41, с. 163).

Рождение «Я», по мысли Выготского, проходит несколько этапов, и его полное формирование завершается в подростковом возрасте. Это не означает, что развитие личности окончено, поскольку фактически этот процесс имеет только одну естественную границу – смерть. Но между 12—14 годами возникает определенность, устойчивость, характер личности. Только в школьном возрасте появляется у ребенка впервые более устойчивая форма личности и мировоззрения. Выготский в данном вопросе полностью согласен с Пиаже: ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным и гораздо более индивидуализированным существом, чем дошкольник.

Культурно-исторический подход Выготского, к сожалению, не был до конца сформулирован в виде специальной теории в связи с ранней смертью автора. Но он оказался глубоко созвучным социальной психологии развития, которая интенсивно развивается в Европе и США с начала 60-х гг. прошлого века. Схожесть подходов определена объединением двух компонентов: психологии детского развития и психологии социального контекста этого развития, то есть того, что сам Выготский называл природным и культурным началом в формировании человека. Благодаря переводу на английский основных трудов Выготского он стал широко известен на Западе, а его культурно-исторический подход изучается в современных университетах. Психология развития конца XX в., которую, вероятно, ярче всего представляют работы Дж. Боулби, М. Эйнсворт (М. Ainswort), Б. Рогофф (В. Rogoff) и фундаментальный учебник Г. Крайг (G. Craig), по своей сути является «поствыготской».

Благодаря объединению в рамках нового направления социальной и возрастной психологии, стало возможным проследить формирование основных социальных способностей и умений в период детства и внести существенный вклад в понимание природы социализации. В рамках социальной психологии развития был проведен ряд важнейших исследований, которые показали, что дети являются социальными существами с момента своего рождения. Были получены многочисленные свидетельства, что новорожденные не только реагируют на окружающие предметы и людей, но и проявляют собственную инициативу и склонность к исследованию. Например, они предпочитают человеческие голоса всем другим звукам, человеческие лица – другим симметричным предметам, двигающихся родителей – неподвижно сидящим и т. д. А поскольку люди очень интересуются детьми, особенно своими, то возникает совпадение стремлений детей и родителей к постоянным контактам и активному взаимодействию.

В исследованиях детско-родительского взаимодействия ученые впервые начали применять метод «покадровой» съемки коммуникативного поведения: лицевая экспрессия, жесты, мимика, позы, прикосновения и т. д. Даже поверхностное наблюдение свидетельствует о том, что ухаживающий за младенцем человек обязательно держит его так, чтобы быть с ним лицом к лицу и отслеживать отклики на свою инициативу в общении. Более глубокое исследование показало, что имеет место соответствие действий матери и ребенка (реципрокные связи), что они взаимозависимы с самого начала социального развития. Ребенок – не чистая доска и не кусок глины, из которого предстоит вылепить человека. Он человек с самого начала, он социальный партнер, но со своим, вначале очень ограниченным, набором возможностей сообщить о своих потребностях, желаниях и удовлетворенности происходящим.

Психологи данного направления существенно продвинулись в понимании процессов овладения речью, отметив, что в основе своей эта деятельность является социальной. Речь – главное средство ознакомления ребенка с социальными нормами и правилами поведения: около 25 % речи матери, обращенной к ребенку дошкольного возраста, служат для регулирования социального поведения посредством наставлений, вопросов, авторитарных утверждений. Матери говорят нарочито медленно, выделяя интонацией ключевые слова, повторяя по несколько раз самое важное. Интонация и голос матери, обращающейся к ребенку, сильно отличаются от ее обыденной речи. Это происходит автоматически. Примерно так же люди разговаривают и с домашними животными, не ожидая от кошек и собак ответных умений (139, с. 70—81).

Важным направлением исследований стало изучение эмоциональных связей ребенка и тех отношений, которые устанавливаются между ним и его ближайшим окружением, а также выявление типов привязанности между детьми и взрослыми. Интенсивное развитие социальной психологии развития стало возможным благодаря появлению видеозаписи, которая существенно обогатила исследовательский арсенал социальной психологии. Техника видео позволила впервые детально отслеживать отношения людей, анализировать и обобщать паттерны их поведения, стиль и способы общения.

В отношениях между людьми особую роль играет привязанность. Всем известно, что люди десятилетиями поддерживают близкие дружеские отношения, тоскуют по родным и близким, любят и ревнуют, влюбляются и симпатизируют друг другу. В основе всех этих сложных человеческих отношений «Я» лежит чувство привязанности. Существует несколько теорий происхождения привязанности между детьми и родителями. Наиболее авторитетная из них – теория англичанина Дж. Боулби (1971), подтвержденная экспериментальной работой американки М. Эйнсворт (1978). Боулби интерпретирует привязанность как адаптивное поведение, сформировавшееся в ходе эволюции в целях увеличения выживаемости детенышей. Привязанность повышает вероятность того, что уязвимый и страдающий ребенок скорее получит помощь, она выступает как гарантия безопасности в лице конкретного взрослого, на чье внимание и приязнь можно положиться.

Эта теория исходит из положения, что «способности к формированию и организации поведения приводят к возникновению привязанности и являются врожденными, а не возникают как результат положительного подкрепления случайных реакций» (139, с.74).

Формирование привязанности связано с необходимостью адаптации человека к физической и социальной среде, фактически она гарантирует безопасное вхождение в мир. Это наглядно видно в детско-родительских отношениях, когда ухаживающий за ребенком человек показывает и объясняет, что можно и что нельзя, что желательно и что нежелательно в поведении. Отношения привязанности не характерны исключительно для периода детства, они сохраняются на протяжении всей жизни человека, так как гарантируют безопасное вхождение в незнакомые ситуации и помогают справиться с трудностями.

Стабильная привязанность – это решающий момент для благополучия ребенка и перспектив его развития, гарантирующий безопасность.

В исследовании Н. Миллера и Дж. Долларда (1941) была выдвинута теория вторичной потребности (драйва). Авторы считают, что человек, заботящийся о ребенке, особенно мать, связывается в его сознании и с удовлетворением первичных потребностей (питание, телесный комфорт). Исследования показали, что мать, удовлетворяя первичные потребности, совершает около тысячи положительных подкреплений ребенка в год, она сама превращается во вторичную потребность, которая выражается в чувстве привязанности. Недочет этой теории заключается в том, что дети привязываются и к другим членам семьи, отцу, сестрам и братьям, которые не связаны напрямую с удовлетворением первичных потребностей. Более того, дети привязываются к родителям, которые пренебрегают ими или плохо с ними обращаются, вырабатывая собственные паттерны поведения, которые бы позволили им чувствовать себя членами семьи. Поэтому можно говорить о том, что скорее правы представители психоаналитической и эволюционной психологии, по мнению которых потребность в близких отношениях возникла в процессе эволюции и является врожденной потребностью человека, обеспечивающей его выживание, а не представляет собой результат научения. И только неадекватное удовлетворение этой потребности в детстве приводит к трагическим последствиям во взрослом состоянии, когда молодые люди берутся за оружие и взрывчатку, потому что всех ненавидят (139, с. 73).

Привязанность – это эмоциональные отношения людей, которые гарантируют безопасность и дают ребенку чувство защищенности в незнакомой ситуации. Надежная привязанность является следствием материнской сенситивности (чувствительности) к сигналам и потребностям детей.

Этологи установили, что детям присущи врожденные жесты, выражающие эмоциональное состояние. Взрослые должны принимать во внимание и адекватно реагировать на эти невербальные сигналы ребенка. Только тогда психическое развитие ребенка будет проходить нормально. Данная теория объясняет, почему люди стремятся к установлению близких отношений с другими. И не только при создании семейных отношений, которые обеспечивают воспроизводство потомства, но и при формировании круга дружеского общения, установления приятельских отношений и более далекого знакомства. Причем все люди, входящие в круг общения, – назовем его сетью взаимодействия, – могут рассчитывать на нашу привязанность и помощь в большей или меньшей мере в зависимости от степени близости и нашей оценки их личностных и моральных качеств. Строя такую сеть, каждый человек также может рассчитывать на получение помощи в случае необходимости.

Исследования в этой области показывают, что люди – эмоционально и социально зависимые существа. На нашу повседневную жизнь оказывают глубокое влияние отношения с другими людьми, страх потерять привязанность одних, угроза нажить недоброжелателей и даже врагов среди других. Мы испытываем чувство удовлетворенности жизнью или ужасного дискомфорта вследствие складывающихся отношений с разными людьми. Сегодня социальная психология признает эти моменты, хотя на заре развития когнитивной психологии они не считались важными.

Социальная психология развития уделяет большое внимание социализации, поскольку дети являются социальными существами с момента рождения. Однако каким образом проходит этот процесс, как люди усваивают ценности своей культуры, за счет чего осуществляется влияние, как возникают общие для всех представления? Эти на первый взгляд простые вопросы все еще не имеют окончательных ответов.

Интересные результаты о значимости социального взаимодействия для когнитивного развития ребенка были получены Жаном Пиаже. В своих классических экспериментах (1929) он обнаружил неспособность детей 6 лет запоминать изменяющуюся информацию. Таких детей Ж. Пиаже назвал термином «несохраняющие».

Эксперимент Ж. Пиаже:

Ребенку предъявляются три стакана, наполовину наполненные водой. В них налито одинаковое количество жидкости. Когда ребенок подтверждает, что в стаканах равное количество жидкости, содержимое одного из них переливают в другой сосуд иной формы, например, более узкий и высокий. Потом ребенку задают вопрос – содержит ли новый стакан столько же жидкости, сколько оставшиеся два стакана. Это может показаться удивительным, но дети в возрасте до 6 лет обычно заявляют, что в новом стакане жидкости больше или меньше. То есть дети не могут мысленно сохранить объем перенесенной жидкости, а идут на поводу перцептивной трансформации, которая создает впечатление увеличения или уменьшения объема жидкости. Именно поэтому Пиаже назвал таких детей «несохраняющими».

Современные ученые продолжили эксперименты в этом направлении. Они решили выяснить, как воздействует на ребенка социальная ситуация активного обсуждения проблемы со сверстниками, то есть как социальное взаимодействие влияет на когнитивные процессы. Исследователям удалось сделать несколько интересных открытий. Когда 6– и 7-летние дети работали вместе (попарно и тройками), они демонстрировали более высокий уровень решения задачи, чем работая индивидуально в предварительных экспериментах. Если «несохраняющие» дети работали с «сохраняющими» сверстниками, они в последующих экспериментах решали задачу более успешно. Причем они не просто подражали поведению более компетентных сверстников, но понимали задачу на новом уровне и могли объяснить свои решения.

Еще более значимый результат был получен в группе, в которой все дети были «несохраняющими». Оказалось, что обмен противоречивыми суждениями привел детей к пониманию того, что для решения задачи нужно брать в расчет не один параметр (например, высоту и ширину). Другая работа с использованием сходной экспериментальной методики показала, что социальное взаимодействие оказывает положительное влияние на решение любых задач. Сходные результаты более успешного решения задачи вследствие социального взаимодействия были также получены в экспериментах со старшими детьми и подростками, которые и позднее сохраняли эту способность, то есть решали аналогичные задачи и тогда, когда работали индивидуально. Главный вклад этих исследований состоит в том, что они оказали влияние на сам характер изучения когнитивного развития, выдвинув на передний план социальные процессы (139, с. 83—85).

Социальное взаимодействие оказывает положительное влияние на решение когнитивных задач детьми в группе. Они сохраняют эту способность и тогда, когда работают индивидуально. Наиболее сложные вопросы возникли в процессе изучения того, как дети понимают других людей и социальные отношения между ними. В настоящее время ученые находятся в стадии поиска особенностей социального познания. В связи с этим интерес представляет книга К. И. Чуковского «От двух до пяти», в которой собраны материалы творческой речевой и социальной активности детей, их способности к созданию средств коммуникации. Вот только один пример.

В один пасмурный майский день Чуковский на даче под Санкт-Петербургом зажег для детей костер.

«Издали солидно подползла двухлетняя соседская девочка:

– Это всехный огонь?

– Всехный, всехный! Подходи, не бойся!» (205, с. 77).

В этом коротком диалоге заложено большое социальное содержание: от привлекательности огня для маленького человека до специфично выраженного желания присоединиться к другим. Причем ребенок не спрашивает, можно или нельзя, он спрашивает о всеобщности огня, его социальном назначении и возможности участия наряду с другими. Трудно представить, чтобы кто-то из взрослых объяснял ребенку, что костры бывают для всех, а бывают индивидуального или ограниченного пользования. Тогда возникает вопрос, откуда у ребенка появилось это представление о всеобщности огня, которое она уточняет прежде, чем присоединиться? Данный пример подтверждает гипотезу о врожденной социальности детей, которая изучается в рамках социальной психологии развития и влияния коллективного бессознательного на социальные представления.

Сегодняшние исследования опираются на теорию Пиаже об уровнях когнитивного развития, на результаты исследований возрастной психологии, которая интенсивно развивалась и в России. Каким же образом складываются наши представления о мире и людях? Существуют как минимум три источника информации, которые условно можно назвать теоретическими, практическими и поведенческими.

В качестве теоретических источников выступает текстовая и видеоинформация, которая заложена для маленького человека в родном языке, а затем в сказках и литературе, в тех текстах, которые ему читают взрослые, в специальных детских радио– и телепрограммах. Громадный объем теоретического знания усваивается позднее в процессе обучения. Практическими источниками являются различные предметы, игрушки, а позже первые орудия труда, когда приходит понимание основных физических законов, например закона всемирного тяготения. Поведенческие же источники более многочисленны. В этом качестве выступают:

а) наблюдения за реакциями взрослых в ответ на потребности ребенка;

б) наблюдения за общением и взаимодействиями других;

в) личное участие в контактах со взрослыми и ровесниками;

г) специально организованное обучение поведенческим нормам в семье, в детском саду, в школе, в процессе игры со сверстниками.

Особую роль играют способы общения взрослых между собой и с детьми. Именно через общение происходит первоначальное усвоение культурных норм, национальных традиций во взаимоотношениях людей. По мнению американского психолога Т. Харриса, развитие эмоционального понимания и начало процесса постижения человеческой психологии знаменуется своеобразным «скачком воображения», когда ребенок, исходя из своих собственных чувств, вдруг понимает, что другие люди, возможно, испытывают те же чувства. А еще – это случаи, когда другие люди могут пробудить в нас соответствующие чувства вербальным путем или вмешательством в наш опыт (139, с. 87).

Совершенно очевидно, что социальное содержание когнитивного процесса познания человеческих отношений неотделимо от социального контекста, поскольку эти знания можно получить, только живя в сообществе. Отношения с членами семьи и сверстниками образуют естественную стартовую позицию для познания характеристик других людей, включая их намерения, представления и эмоции.