Текст книги "Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС"

Технология организации исследовательской деятельности

Исследовательская деятельность учащихся – «образовательная технология, использующая в качестве главного средства учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством специалиста – учителя-предметника, научного сотрудника»22
  Леонтович А. В. Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей // Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников», серия «Сборники и монографии». М., 2006.


[Закрыть].

Учебная исследовательская деятельность, так же как и научное исследование, включает в себя три основные фазы: фаза проектирования, технологическая фаза и рефлексивная фаза.

Таблица 1.2

Таблица 1.3

Педагогический опыт показывает, что основные затруднения учащиеся испытывают прежде всего на начальных этапах процесса решения исследовательской задачи. Для отработки навыков, необходимых при подготовке учебного исследования (умения выявлять противоречия и проблемы, ставить цели, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент), на уроках в основной школе можно использовать задания по работе с научно-познавательными текстами. Основным критерием для отбора текста является наличие в его содержании проблемы, требующей решения. Приведем пример такого задания.

Учащимся предлагается заполнить таблицу, используя следующий текст.

Рассеянный склероз относится к числу аутоиммунных заболеваний. Это значит, что в основе болезни лежит ненормальное поведение иммунной системы, которая вместо того, чтобы оберегать нас от бактерий и вирусов, вдруг начинает нападать на собственные ткани и клетки организма.

Сегодня в мире наблюдается быстрый рост числа аутоиммунных заболеваний, причем наиболее остро эта проблема стоит в самых развитых и богатых странах. Существует предположение, что распространение аллергий, рассеянного склероза и других аутоиммунных заболеваний является обратной стороной развития медицины и гигиены. Разнообразные микробы и паразиты «обучают» иммунную систему и «настраивают» ее таким образом, чтобы она не путала свое и чужое и боролась с реальными, а не мнимыми опасностями. Поскольку ни наши предки-приматы, ни сами люди вплоть до недавних пор отнюдь не страдали маниакальным стремлением все вокруг себя стерилизовать и дезинфицировать, неудивительно, что в ходе эволюции наша иммунная система стала в определенном смысле зависимой от этих «учителей». Недостаток реальных врагов может побуждать иммунную систему воевать с разного рода «ветряными мельницами».

Медики из Аргентины установили, что рассеянный склероз протекает намного легче и развивается медленнее у пациентов, зараженных кишечными паразитами, в том числе аскаридами и острицами. Было обнаружено, что в крови у этих пациентов постоянно повышен уровень определенных типов белков и белых кровяных клеток, функция которых состоит в подавлении активности тех категорий Т-лимфоцитов, которые вносят основной вклад в развитие рассеянного склероза, то есть в разрушение миелиновых оболочек нейронов.

Таблица 1.4

На этапе проверки таблицы необходимо помнить, что варианты ответов на задания могут значительно различаться, поэтому целесообразно предоставить учащимся возможность аргументировать свою позицию и сравнить ее с мнением других участников образовательного процесса.

Технология организации проектной деятельности

Проектная деятельность – последовательная совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией результатов.

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии то эта технология предполагает использование исследовательских, поисковых, проблемных методов с одной стороны и интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей – с другой.

Таблица 1.5

Таблица 1.6

ПРОЕКТ

«НАНОТЕХНОЛОГИИ КАК МОЯ БУДУЩАЯ ПРОФЕССИЯ»

Участники проекта: ученики основной школы (9 класс).

Руководитель проекта: в этой роли может выступать учитель, преподаватель вуза, аспирант или заинтересованный родитель.

Предмет: междисциплинарный (биология, химия, физика).

Цели проекта:

– оценить возможности выпускников школы связать свою будущую профессиональную деятельность с изучением и внедрением нанотехнологий;

– пробудить интерес к изучению естественнонаучных дисциплин.

Работая над образовательным проектом, не стоит ограничивать цель созданием какого-либо продукта, необходимо учитывать, для чего и для кого создается этот продукт.

Формулировка задач проекта позволяет более конкретно определить, каким образом будет достигаться поставленная цель, и наметить основные этапы работы. Задачи всегда содержат искомое, требуемое, рассчитанное на совершенствование определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения проблемы. Формулировка задач начинается с глаголов, который показывает, что нужно сделать: выявить, проверить, провести анализ, обобщить, охарактеризовать, систематизировать.

Задачи проекта:

• Познакомиться с нанотехнологиями как областью научных знаний интегрированного характера.

• Познакомиться с действующей государственной программой по развитию нанотехнологий.

• Провести анализ образовательного пространства Санкт-Петербурга в области изучения и применения нанотехнологий.

• Оценить риски выбора нанотехнологии как области профессиональной деятельности на современном этапе развития науки и системы образования.

Актуальность: Нанотехнологии – активно развивающаяся область науки, требующая большого количества специалистов – как ученых, так и инженеров, поэтому особую важность приобретает получение информации учениками старшей школы о возможностях образовательного пространства в области приобретения знаний о нанотехнологиях.

При оценке актуальности выбранной темы необходимо избегать односторонней оценки ситуации, чтобы не сузить спектр исследования.

Планируемый результат:

• Повышение уровня информированности и теоретических знаний старшеклассников в области нанотехнологий.

• Осознание собственных возможностей в выборе будущей профессии, связанной с нанотехнологиями.

• Приобретение новых умений и практических навыков: коммуникативных (взаимодействия на уровне школьного коллектива, родителей, районных властей, преподавателей вузов), аналитических (оценивание рисков и возможностей), презентационных (представление результатов работы).

Этапы работы над проектом:

1 этап – разработка проектного задания.

• Определение источников информации (учебник, литература по теме, Интернет-ресурсы, образовательные программы для школьников в вузах города).

Основные источники информации:

Пул Ч., Оуэнс Ф. Нанотехнологии. М.: Техносфера, 2006.

Ратнер М., Ратнер Д. Нанотехнология: простое объяснение очередной гениальной идеи. М.: Вильямс, 2005.

www.technolog.edu.ru

• Формирование групп для выполнения заданий.

Группы могут быть распределены следующим образом:

– изучение материалов о нанотехнологиях (наночастицы и их свойства, области применения, перспективы развития) для решения задачи 1.

– изучение государственной программы по развитию нанотехнологий по литературным и Интернет-ресурсам, встреча с участниками программы для решения задачи 2.

– изучение возможностей образовательного пространства города, участие в программах вузов для решения задачи 3.

2 этап – планирование работы.

Руководитель организует обсуждение темы проекта, в результате которого определяется план работы, ответственные за каждый этап и сроки выполнения.

На этапе обсуждения можно воспользоваться следующими вопросами:

Вопросы для определения задач:

– Что вам уже известно о теме?

– Чем конкретно вам будет интересно заниматься в работе над этим проектом?

– По каким вопросам вы могли бы проконсультировать свою группу (другую группу, весь класс)?

– Что вам еще необходимо изучить по данной проблеме?

– Какую помощь вы можете оказать в процессе работы над проектом?

– Попытайтесь сформулировать задачу так, чтобы все члены вашей группы поняли, какие исследования необходимы для успешной реализации проекта.

Вопросы для поиска и сбора информации:

– Какие способы поиска и сбора информации вы знаете?

– Где можно найти необходимую информацию? Кто может в этом помочь? Кого можно пригласить для консультации?

– В какие организации можно обратиться за консультацией? Какие конкретно сведения вы там запросите?

– Какие документы могут содержать нужную вам информацию? Где их можно найти?

Вопросы для организации работы:

– Какие работы могут выполняться параллельно?

– Какие исследования требуют больше (меньше) времени?

– Чем необходимо заняться в первую очередь? В каком порядке будет выполняться работа? Как распределить работу между членами группы? Кто и за что будет отвечать? Где будет проводиться работа? В какие сроки?

3 этап – реализация проекта.

• Обучающиеся в соответствии с планом работы осуществляют самостоятельную конструктивную деятельность. Руководитель оказывает стимулирующую поддержку, консультирует деятельность обучающихся и групп.

• Анализ результатов и оформление проекта.

Учащиеся участвуют в коллективном анализе проекта, формулируют выводы. На этом этапе целесообразно оценить риски профессионального выбора и уровень возможностей системы образования (доступность образования, оснащенность аудиторий и лабораторий вузов, наличие производственной практики и распределения, проходной балл на вступительных экзаменах и др.).

4 этап – общественная презентация проекта.

Презентация может быть проведена в следующих вариантах:

• защита представляется на уроке;

• выступление докладчиков на обобщающем уроке-конференции или уроке «погружения в проблему».

Выбор формы презентации зависит от продукта. Это может быть творческий вечер, концерт, спектакль, видеосюжет, слайд-шоу, web-сайт и прочее. Формы проведения презентаций необходимо определять с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их личным выбором и предпочтениями. В процессе презентации важно подчеркнуть положительную тональность в оценке результатов, какими бы несущественными они ни казались, инициировать конструктивную и доброжелательную дискуссию по оценке предъявленного исследования.

Подготовка к презентации занимает значительную часть отведенного на проект времени.

Подготовленные и оформленные проекты защищаются. В ходе защиты учащиеся делают краткие выступления, отвечают на вопросы жюри и товарищей, делают самооценку проектов. Выполненный проект вначале оценивает сам автор, а затем избранное для этого жюри в составе учителя и других учащихся (из других классов).

Критерии оценивания выполненных проектов должны включать в себя аргументированность выбора темы, обоснование, значимость выполненной работы, выполнение принятых этапов проектирования, законченность, материальное воплощение, заинтересованность проблемой проекта. Можно воспользоваться предложенной картой.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ПРОЕКТА УЧАЩЕГОСЯ

После презентации учитель подводит общий итог относительно качества проекта. Предлагает рекомендации (или решения) по практическому внедрению проекта.

Раздел 2
Технология проблемного обучения

Описание технологии

Технология проблемного обучения относится к интерактивному обучению и обладает огромным образовательным потенциалом. Однако педагогические возможности технологии проблемного обучения не используются в современной образовательной практике в полной мере. Почему это происходит? Во-первых, разработка технологии проблемного обучения требует от педагога большого педагогического мастерства и много времени для дидактического построения проблемной ситуации, во-вторых, проблемная задача всегда вызывает затруднение у обучающегося в учебном процессе, поэтому на ее осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении.

И тогда вновь встает вопрос: какие цели мы ставим, конструируя учебное занятие со школьниками, какой результат мы хотим получить, на что нам жалко времени – на передачу порции информации или на развитие мышления?

Чтобы определить педагогические возможности проблемного обучения, совершим небольшой исторический экскурс: как развивалась теория проблемного обучения? Основы проблемного обучения заложил американский философ и педагог Д. Дьюи, разрабатывая проблему развития мышления в учебном процессе. Д. Дьюи считал, что обучающийся должен пройти тот путь, который уже прошел ученый, совершивший то или иное открытие в науке, обучающийся должен самостоятельно разбираться в проблеме, выдвигать гипотезы, искать ответы, ошибаться и снова искать. Он считал, что для XX века характерно сближение учебного и научного познания.

В России проблемное обучение также стало разрабатываться в русле исследований психологии мышления в пятидесятых годах под руководством известных психологов А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Основу теории проблемного обучения составили их идеи о том, что процесс мышления осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблем; закономерности мышления и закономерности процесса усвоения знаний в значительной степени совпадают; одним из главных условий управления обучением, обеспечивающим развитие мышления, является преднамеренное создание проблемных ситуаций и решение проблем.

Дидактические аспекты проблемного обучения получили раскрытие в работах И. Л. Лернера, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина и др. в 70–80-е годы XX века. Сущность проблемного обучения И. Л. Лернер видел в том, что обучающийся под руководством преподавателя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем.

М. И. Махмутов на основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований определяет проблемное обучение как «этап развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»33
  Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М., 1975. С. 10.


[Закрыть].

Создание в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения – проблемных ситуаций и решение проблем – способствует эффективной активизации мыслительной деятельности школьников, формированию у них нестандартных подходов к решению проблем, развитию их творческого мышления.

Проблемная ситуация служит не только источником интеллектуального затруднения, что является необходимым условием развития мышления обучающихся, но и важным мотивационным, а вместе с тем и эмоциональным средством в процессе обучения.

Таким образом, педагогические возможности проблемного обучения состоят в следующем:

– создание возможностей для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления и познавательной деятельности школьников;

– развитие самостоятельности, ответственности, критичности, инициативности;

– развитие эвристических и творческих способностей школьников;

– обеспечение прочности приобретаемых знаний.

Проблемное обучение позволяет формировать все виды УУД: познавательные, регулятивные, личностные.

Приемы, этапы, стратегии

Проблемное обучение – это процесс обучения, детерминированный системой проблемных ситуаций, в основе которого лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью обучающихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем.

Таким образом, в основе проблемного обучения лежит решение какой-либо задачи, проблемы (от гр. problema – задача, задание). В широком смысле проблема – это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения (от фр. situation – положение, обстановка, совокупность обстоятельств).

В узком смысле проблема – осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта. Таким образом, можно говорить об объективных проблемах и о субъективных проблемах.

Применительно к теории обучения можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой особый вид взаимодействия субъекта и объекта, при котором возникает явно или смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний и способов действий. Необходим анализ проблемной ситуации, в результате которого возникает, формулируется проблема.

Должна ли проблемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала? Существуют две точки зрения:

1) создание педагогом проблемной ситуации, независимо от того является ли она отражением реально существующего в науке противоречия или носит методический характер (т. е. на данном этапе в науке вопрос ясен, но для активизации мышления обучающихся педагог создает проблемную ситуацию);

2) нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания.

ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ РЕКОНСТРУКЦИИ ОПЫТА

Дж. Дьюи, Д. Колб

Но какой бы точки зрения ни придерживался педагог, на первом этапе технологии он всегда предъявляет проблемную ситуацию, осуществляет постановку наводящих вопросов, помогающих обучающимся осознать существо проблемы. А обучающийся осознает проблемную ситуацию, анализирует исходные данные и формулирует проблему.

Формулировка проблемы – в отличие от проблемной ситуации – означает, что теперь познающему удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке проблемы в виде проблемной задачи. Следовательно, условие и требование задачи составляют заранее известный отправной пункт, с которого начинается последующий мыслительный процесс решения. Происходит преобразование проблемной ситуации в задачу.

Проблемная задача предполагает ряд действий – для ее решения обучающемуся нужно самостоятельно провести частичный поиск. Например, возможна ли привязка данного типа сооружений в заданных условиях, скажем, типового проекта, к определенной местности? Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие-то недостающие данные: провести разведку местности, сделать геодезическую съемку, исследовать в лаборатории грунт, определить розу ветров и т. п.

Еще одно базовое понятие проблемного обучения – это проблемный вопрос. М. И. Махмутов считает, что от не проблемного вопроса проблемный вопрос отличается тем, что первый из них ориентирован на непротиворечивую ситуацию. Проблемный вопрос – это «одноактное» действие. Например, почему говорят: «Завтра ожидается холодный южный ветер?» (Видите противоречие: южный, но холодный. Почему?) Ответ: потому что циклон. Может ли быть горячий снег, жареный лед и т. п.? Подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать.

СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

(ПО А. М. МАТЮШКИНУ)

1. Побуждение обучащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность обучающихся и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления.

3. Побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений действительности. Противоречие в данном случае возникает между житейскими представлениями и научными знаниями об этих фактах.

4. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении обучающимися заданий практического характера. Проблемные ситуации возникают при попытке обучающихся самостоятельно достигнуть поставленной цели.

5. Побуждение обучающихся к предварительному обобщению новых фактов.

6. Организация междисциплинарных связей.

7. Ознакомление обучающихся с историческими фактами. На основе этого обучающиеся сталкиваются с проблемными ситуациями, имевшими место в процессе становления изучаемой ими теории.

ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

(ПО Г. К. СЕЛЕВКО):

– педагог подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

– сталкивает противоречия практической деятельности;

– излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

– предлагает обучающимся рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

– побуждает обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

– ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

– определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

– ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

(ПО В. И. АНДРЕЕВУ)

1. Создание ситуации выбора, принятие решения.

2. Сравнение, сопоставление фактов, явлений.

3. Экскурсы в историю открытий, изобретений. Предложение учащимся установить причинно-следственные связи, отношения между явлениями, процессами.

4. Показ приемов, фактов, иллюстрирующих рассогласования между теорией и жизненным опытом учащихся.

5. Принципиально новый взгляд на привычное явление.

6. Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления.

7. Постановка перед учащимися вопросов, требующих: а) эксперимента, выдвижения гипотезы; б) поиска новых взаимосвязей между явлениями; в) объяснения одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук.

АЛГОРИТМ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ (ПО В. М. ВЕРГАСОВУ)

Таблица 2.1