Текст книги "Восприятие рисунка. Формирование взаимоотношений детей с высокой и низкой самооценкой на занятиях по рисованию"

Восприятие рисунка. Формирование взаимоотношений детей с высокой и низкой самооценкой на занятиях по рисованию

Составитель Irma Narbut

ISBN 978-5-0056-2473-4

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Формирование взаимоотношений детей с высокой

и низкой самооценкой на занятиях по рисованию

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Данная работа посвящена проблемам развития восприятия рисунка и личностных взаимоотношений младших дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками в совместной учебной и трудовой деятельности (на примере младших школьников с высокой и низкой самооценкой).

Актуальность темы заключается в том, что проблема еще недостаточно изучена в психолого-педагогической науке.

«Вопросы взаимоотношений дошкольника со сверстниками приобретают особую сторону именно в детском саду, где ребенок, хочет он того или нет, вынужден находиться в компании других детей, и не может в отличие от домашнего ребенка, избегать общества нежелательных и неприятных ему партнеров»11
  Якобсон С. Г. Организация взаимоотношений детей 5—6 лет в группе детского сада. //Рукопись, с. 2.


[Закрыть]. Отечественные психологи и педагоги правомерно говорят, что формирование личности важно изучать не в изоляции от людей, а в референтных для индивида группах (Аркин Е. А., Артемова Л. В., Коломенский Я. Л., Кон И. С.). Именно в обществе сверстников закладываются основы справедливости, совести, гуманности, без чего проблема человеческого фактора, которой придается такое большое значение в нашем обществе, не может быть решена.

Положительное или отрицательное отношение к ребенку формируется в условиях совместной деятельности (Иванова Г. В., Коломенский Я. Л., Мухина В. С., Репина Т. А. и др.).

Авторами многих исследований было доказано, что некоторые условия совместной деятельности влияют на характер взаимоотношений детей (Репин Т. А., Потапова Л. П. и др.). Значит, возможно, изменить положение ребенка в группе сверстников, обеспечив ему успех в совместной с ними деятельности, наблюдая за характером взаимоотношений в процессе совместной учебной и трудовой деятельности.

Цель работы: исследовать эффективность разработанных способов руководства организации детей с высокой и низкой самооценкой в совместной трудовой и учебной деятельности в процессе развития восприятия рисунка на уроках рисования.

Объект исследования: процесс формирования взаимоотношений детей с высокой и низкой самооценкой в условиях совместной трудовой и учебной деятельности в процессе постижения рисунка.

Предмет исследования: совместная учебная и трудовая деятельность, в которой будут формироваться положительные взаимоотношения детей с высокой и низкой самооценкой.

Задачи исследования:

1. Определить факторы, влияющие на характер отношений детей с высокой и низкой самооценкой дошкольного возраста и определить возможности учебной и трудовой деятельности в процессе их формирования на занятиях по рисованию.

2. Изучить особенности восприятия рисунка детьми в дошкольном и младшем школьном возрасте.

3. Пронаблюдать за взаимоотношениями детей в процессе совместной деятельности.

Организуя работу, мы исходим из предположения о том, что взаимоотношения дошкольников будут носить положительный характер, если учитель:

а) работая с детьми с низкой самооценкой, создает условия для повышения уровня их операциональных умений и навыков в процессе совместной трудовой деятельности;

б) организуя работу с детьми с высокой самооценкой, создает условия для улучшения их взаимоотношений со сверстниками;

в) организует совместную эффективную деятельность детей;

г) организуя совместную деятельность детей, объединяет их в микрогруппы, учитывая при этом уровень развития деятельности, характер личностного общения, а также личностные привязанности членов группы.

Научная новизна работы состоит в доказательстве эффективности разработанных способов руководства детьми с высокой и низкой самооценкой в совместной учебной и трудовой деятельности с целью развития восприятия рисунка.

Практическая значимость заключалась в разработке способов руководства взаимоотношениями детей с высокой и низкой самооценкой в совместной учебной и трудовой деятельности.

Особое значение в процессе нашей работы имел факт моделирования такой деятельности, структура которой предполагала бы определенную зависимость между ее участниками.

В объединении детей использовался принцип комплектования мини-групп с учетом уровня деятельности и характера личного общения, а также учет личных привязанностей детей друг к другу.

Методической основой нашей работы стали исследования Буре Р.С, Крайновой Л. В., Пермякова А. А, Потаповой Л. П., Репиной Т. А., Якобсон С. Г.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы; социометрический эксперимент, педагогический эксперимент, беседы, выборочное наблюдение.

Глава I. Восприятие рисунка

Развитие восприятия рисунка у ребенка происходит по трем направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности, во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено, наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

I.1. Развитие понимания связи рисунка с действительностью

Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, ситуаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда дошкольнику показывают картинку, на которой изображен стоящий спиной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на оборотной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка от нарисованного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизменными и неподвижными.

Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную игру: едят нарисованные яблоки, нежно дотрагиваются до изображения бабочки, с опаской посматривают на нарисованную осу, – они прекрасно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным видом предлагает дошкольникам поиграть в нарисованный мячик, прогнать нарисованную собаку и т. п., то уже на четвертом году жизни они отказываются это сделать, упорно повторяя: «Это же картинка»; «Нарисовано»; «Это не то».

Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего.

В дошкольном и младшешкольном возрасте дети в достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действительности недостаточно, чтобы правильно воспринимать свойства изображенных предметов и их соотношения. Дети еще не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину, он воспринимает их в зависимости от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как маленькая, повернутая круглая тарелка – как овальная и т. п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень выступает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, оцениваются как поломанные.

Только к началу школьного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных от взрослых («то, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко, – большим»), а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.

Та ступень, на которой рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений, достигается уже в школьном возрасте.

I.2. Развитие способности к интерпретации рисунка

Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета – его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию. Дети обычно активно относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного.

Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен, – переходит к перечислению отдельных фигур, предметов. Интерпретация рисунка зависит и от сложности композиции. Младший школьник может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов. Но отвлекается от содержания, начинает фантазировать, «зацепившись» за какую-то отдельную деталь. В младшем школьном возрасте дети уже в состоянии интерпретировать рисунки, достаточно сложные по композиции, рассматривать их сравнительно последовательно и детально, давать правильные объяснения, если сюжет картинки не выходит за рамки знаний ребенка, его жизненного опыта.

Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влиянием образцов рассказывания по картинкам, которые дают взрослые, обучения детей рассматриванию и объяснению рисунков.

I.3. Развитие действий восприятия

Усвоение сенсорных эталонов только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, – это совершенствование действий восприятия22
  Мухина В. С. Детская психология. – М., 1985, с. 226.


[Закрыть].

Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчлененно воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных33
  Там же, с. 227.


[Закрыть].

Дошкольнику предлагают срисовать несложную фигуру, имеющую контур и внутренние детали. Он лучше или хуже срисовывает либо контур, либо детали, но даже не пытается изобразить и то и другое. В процессе стройки из кубиков по образцу ребенку не хватает кубика определенной формы и размера. Если рядом лежит беспорядочная кучка кубиков, ребенок сравнительно легко находит в ней нужный, однако, если этот нужный кубик включен в другую постройку (которую ребенку разрешают разобрать), он не видит его, оказывается не в состоянии выделить из целого. Оба эти примера говорят о том, что действия восприятия, сложившиеся у ребенка в связи с предметной деятельностью, приводя к созданию слишком общих образцов, не дают возможности последовательно и полно обследовать предмет, выделить его части и признаки.

Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами. Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, определить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, не систематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой

У детей пяти и шести лет появляется более планомерное и последовательное обследование и описание предмета. При рассматривании они вертят предмет в руках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам (и то не у всех детей) можно наблюдать вполне систематическое планомерное рассматривание предметов. Такие дети уже не нуждаются в том, чтобы держать предмет в руках, – они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием44
  Мухина В. С., с. 227.


[Закрыть].

Наблюдения показывают, что на первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов не столько из восприятия, сколько из практического действия с ним. Затем восприятие сочетается с практическим действием, они как бы помогают друг другу. И только в начале младшего школьного возраста действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете.

Совершенствование действий восприятия у ребенка-дошкольника имеет в своей основе уже знакомую закономерность – преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия55
  Мухина В. С., с. 228.


[Закрыть]. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного возраста) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия. Сами задачи теперь становятся гораздо сложнее: сопоставить, сравнить свойства разнообразных предметов с сенсорными эталонами, которые усваивает ребенок.

На протяжении дошкольного детства складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия66
  Там же.


[Закрыть]. Различия между этими действиями определяются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются.

Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и установлении идентичности (мяч круглый). Действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, наличии наряду с чертами сходства некоторых черт различия. Так, яблоко, подобно мячу, круглое, т.е. должно быть соотнесено по форме с эталоном круга. Но его форма имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый круг с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов. Наконец, моделирующие действия восприятия выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, которые вообще не могут быть определены при помощи одного эталона, но требуют одновременного использования двух или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.

При необходимости определить форму предмета младшие школьники, если им дают в качестве образцов реальные геометрические фигуры, прикладывают их к предмету и таким путем устанавливают сходство и различие. Если прикладывание оказывается невозможным (предмет объемный, значительно отличается от образца по величине и т.п.), дети часто обводят контур предмета и образца пальцем и, следя за движением своей руки, улавливают сходство. Когда геометрические образцы уже в достаточной мере усвоены, эталонные представления сформированы, дети перестают нуждаться в реальных фигурах-образцах для определения формы предметов, но обведение контура пальцем еще долго остается способом, помогающим выделить форму, сопоставить ее с эталоном. К этому способу прибегают не только младшие, но и средние дошкольники, а в затруднительных случаях – нередко и старшие. В подобных случаях рука не выступает как орган осязания. Она выполняет практическое действие обведения, играет вспомогательную роль по отношению к зрению, помогая глазу последовательно осмотреть контур предмета.

Когда ребенку нужно определить цвет предмета, он также на первых порах пытается использовать реальный образец (например, карандаш, палочку, брусок или другой предмет, цвет которого он хорошо знает), поднести его вплотную к обследуемому предмету.

При сравнении нескольких предметов по величине (или отдельно по длине, ширине, высоте) дошкольники прикладывают их друг к другу, подравнивают по одной линии, создавая условия, в которых они могут использовать усвоенные представления о соотношении величин.

На протяжении дошкольного детства внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, интериоризуются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия.

В младшем школьном возрасте в связи с овладением продуктивными видами деятельности у детей складываются сложные действия восприятия, с помощью которых ребенок познает специфику обследуемого предмета. Так, пытаясь воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации сложную форму предмета и еще не умея достаточно детально воспринимать эту форму, ребенок действует путем проб. Созданные им рисунки, конструкции, аппликации представляют собой более или менее точные модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок (как правило, под руководством взрослых) замечает ошибки, несоответствия, учится их исправлять.

Глава II. Исследование взаимоотношений детей с высокой и низкой самооценкой в процессе совместной деятельности на занятиях по рисованию

II.1. На формирующем этапе эксперимента

Учебная и трудовая деятельность характеризуется наличием результата труда, который сразу может быть оценен сверстниками и самим ребенком. Результаты анализа мотивов выбора показывают, что дети уже ориентированы на деловые качества партнера, среди них выделяют следующие:

• общая умелость («все умеет», «умеет рисовать»);

• качественность работы («чисто все делает»);

• своевременность («все успевает»);

• положительная направленность на деятельность («мы любим

дежурить»);

• взаимодополняемость друг друга («вместе хорошо получается»).

28% детей при выборе партнера для совместной деятельности ориентированны на дружеские отношения и личную симпатию. Они мотивировали свой выбор фразами: «мы подруги», «всегда убираемся вместе». Большинство детей группы ориентированны на личностные качества сверстника. Внутри этой группы мотивов можно выделить еще такие подгруппы:

– выделяется группа мотивов, в основе которой дети характеризуют общие положительные черты партнера («хороший», «добрый», «веселый», «красивая»);

– группа мотивов, где дети описывают такие черты личности партнера или свои, которые помогают успешному протеканию совместной деятельности («он мне помогает», «я ему помогаю»).

Вопрос, который задавался детям в процессе эксперимента – «С кем бы ты хотел рисовать?» предполагал свободу выбора партнера по совместной трудовой деятельности. Известно, что в условиях совместного выполнения задания дети действуют более успешно, если «достигнут определенный уровень сплоченности группы, характерный эмоциональным, рациональным и волевым единством»77
  Кузовкова К. П. Влияние совместной деятельности детей на их самостоятельность. // Тезисы научной конференции. – Минск, 1971, с. 46.


[Закрыть]. Поэтому важно учитывать желания ребенка трудиться с тем или иным партнером при организации их в микрогруппы.

Дети с высокой самооценкой сразу же подняли руки на наше предложение оказаться в сказочной избушке – «Теремке» – и там поработать; быстро объединились в микро-группу 1: Слава, Саша, Маша. Детей с низкой самооценкой пришлось упрашивать и объединять в группу 2: Аня, Максим.

Основной целью нашей экспериментальной части было посмотреть характер взаимоотношений детей с высокой и низкой самооценкой в таких микро-группах с учетом личных желаний первых и где совместная учебная и трудовая деятельность требует от них тесного взаимодействия, сотрудничества. Нами был выбрано рисование, как наиболее доступное для организации. Участники рисования прилагали усилия последовательно к его предмету. Такая форма организации предполагала четкую зависимость между участниками совместной деятельности и легко контролировалась. В течение дня работа велась только с определенной микро-группой дошкольников, с анализом трех направлений:

– организация работы;

– процесс выполнения своей операции;

– оценка результатов работы.

Фиксировались наиболее характерные особенности общения, эмоциональное состояние детей, качество выполнения работы и количество контактов между детьми. «Сказочность» (попадание в сказочный домик) тут же стимулировала желание групп участвовать в заданиях. Индивидуально каждому ребенку задавался вопрос: «С кем ты хочешь рисовать?». «Что ты будешь выполнять?», «Почему?», с целью выяснения уровня притязаний детей с высокой и низкой самооценкой.

Дети с низкой самооценкой имеют низкий уровень притязаний, они выбирают для выполнения наиболее простые операции, не уверены в своих умениях и навыках, не заинтересованы в партнере.

В группе детей с высокой самооценкой инициативу при распределении действий в процессе работы взяла на себя Маша, сказав ребятам, кто что будет выполнять. Остальные участники группы не сразу согласились. В процессе совместной деятельности сохранилась четкая дифференциация действий. Дети С высокой самооценкой взялись за работу охотно, с воодушевлением. Между собой дети общались с целью контроля за выполнением действий партнера, высказывали замечания.

Особенно резко звучали замечания детей с высокой самооценкой – Славы и Саши: на первом месте – «Я»: «Не трогай, я сам, я сам, тебе сказал..!». Когда замечания сыпались от детей с высокой самооценкой на детей с низкой самооценкой, то последние теряли интерес к заданию, становились равнодушные к нему, пытаясь отойти в сторону и заняться самостоятельно.

Удовлетворенность от совместной деятельности получили не все ее участники. Это характеризуют данные детьми ответы и оценки своей деятельности как части общего процесса рисования, а значит, формируется отрицательное отношение к деятельности, и к партнерам, вновь появляются тревожные ситуации.

В группе детей с высокой самооценкой распределение операций прошло по инициативе Маши. Инициатива исходила от ребенка с более высоким уровнем развития навыков и умений. Маша полновластно владела ситуацией: распределила действия, контролировала выполнение операции партнером, делала замечания, тут же сама ошибаясь. Отношение и слова мальчиков носили характер приказа («подай», «принеси»), произносились повышенным голосом. Неумение партнера вызывало у них отрицательные эмоции, агрессию, бурю негодований. Общий уровень успешности такой деятельности низкий, такая работа не может удовлетворить ребенка. После подобных некорректных замечаний партнера у детей с низкой самооценкой заинтересованность общим результатом уменьшилась, они менее охотно выполняли свои обязанности.

В конце деятельности дети с высокой самооценкой давали неадекватную оценку. Маша похваливала себя, сказав что все успела; Аня стояла молча. На вопрос: «Какое задание им особенно понравилось?» – Тут же последовал ответ лишь от детей с высокой самооценкой, наперебой кричавших, заглушавших друг друга: «Белить печку в избушке», «пряники рисовать!».

В ходе констатирующего этапа эксперимента было выявлено:

1) создание благоприятных условий (учет личностных привязанностей) не является гарантом положительных взаимоотношений детей в процессе совместной работы;

2) дети имеют разный уровень развития операционных навыков и умений, который определяет распределение ролей в процессе совместной деятельности:

а) дети с низкой самооценкой малоактивны, безынициативны;

б) дети с высокой самооценкой очень подвижны, инициативны, занимают ведущую позицию в ходе работы;

3) работу с детьми с высокой и низкой самооценкой необходимо осуществлять дифференцированно.

II.2. Условия руководства взаимоотношениями детей с высокой и низкой самооценкой

Цель формирующего этапа эксперимента заключалась в создании благоприятных условий для снижения уровня тревожности детей в процессе работы, направленной на подготовку к дальнейшей совместной трудовой деятельности и формированию положительных взаимоотношений в ней. В процессе работы мы решили следующие задачи:

1) попытаться научить детей с низкой самооценкой определенным трудовым умениям и навыкам, чтобы они могли реализовать себя в совместной деятельности и занять значимое место среди сверстников;

2) научить детей с высокой самооценкой основным способам общения в совместной деятельности:

а) умению слушать партнера;

б) умению вносить предложения и замечания;

в) умению оказывать помощь в случае затруднения партнера.

В эксперименте участвовала группа 1 – дети с высокой самооценкой (Маша, Слава, Саша) и с низкой самооценкой (Аня, Максим), с которыми пришлось работать индивидуально.

Программа «Нарисуй сказочный Теремок» была придумана нами специально для создания благоприятной атмосферы во время работы и наблюдения за взаимоотношениями детей. Включая ряд заданий:

Все задания объединялись истоками – русской народной сказкой. Перед тем, как выполнять их, дети должны были разгадать загадки (о ведрах, о посуде, о сапогах-скороходах, о метле, самоваре). Нужно сказать, что детям все это очень понравилось и адаптировало и к работе, «акклиматизировало» к совместному творческому подходу.

В ходе эксперимента задавались вопросы:

1) Что необходимо сделать, чтобы печка была хорошо побелена?

2) Что значит «тщательно» закрашивать «трещины»? Работать кистью как? Не спеша, внимательно?

3) Что сделать, чтобы побелка не различалась? Меньше набирать на кисть?

4) Ребята, а почему печь в доме должна была быть белая?

5) Посмотрим, все ли «трещинки» закрасились? Слава, все? А у Ани?

Обязательно с «поддержкой», похвалой, если ребенок старался, выполняя операции аккуратно, добросовестно.

Дети с высокой самооценкой вначале плохо справлялись с заданием, начинали баловаться, вымазавшись краской, но затем увлеклись, включились в работу.

Дети с низкой самооценкой работали усердно, однако им не хватило краски: группа 1, дети с высокой самооценкой, израсходовав свою, принялась быстро использовать краску группы 2 – с низкой самооценкой.

При выполнении работы с тестом мы специально поручили «лидерствовать» Ане (группа 2), помогая ей. Аня должна была повторить рассказ о том, как делают из теста пряники, что для этого нужно (предварительно мы показали это детям). Вначале работа не клеилась; дети с высокой самооценкой наперебой выкрикивали, поправляя Аню, совсем заглушая ее. Особенно усердствовала Маша: «Ты опять забыла, нужно не так… Не так. Я знаю, как…».

Множественное повторение операций делания из теста должно было закрепить навыки; несколько «погасить» детей с высокой самооценкой и уверить в правильности выполнения детей с низкой самооценкой.

Необходимо было после задания убрать со стола.

Для Ани (группа 2) большое значение имела положительная оценка в присутствии всей группы детей“ „Ребята, посмотрите, какая Аня у нас молодец. Она сегодня самостоятельно смогла нарисовать фартучки, которые мы с вами использовали.

Это было очень сложное задание, но Аня с ним справилась, потому что она умеет рисовать».

Параллельно велась работа с группами детей, цель которой было воспитание у них культуры отношений. Дети с высокой самооценкой имеют достаточно высокий уровень развития умений и навыков, самостоятельно выполняют операции. В совместной деятельности такие дети берут на себя наиболее сложные операции, но недостаточно успешно их выполняют. Они чаще всего занимают командную позицию и предлагают свой план, не считаясь с мнениями товарищей. Характерно неумение ориентироваться на совместный рабочий процесс, вот почему, оценивая результат труда, дети выделяют лишь свою операцию. У таких ребят присутствует завышенная самооценка.

Определяя содержание работы с этими детьми, мы исходили из положения о том, что особым средством регуляции взаимоотношений являются моральные правила.88
  Павленчик В. А. Формирование положительных взаимоотношений детей шестого года жизни в совместной трудовой деятельности. – Киев, 1982, с. 92.


[Закрыть] В психолого-педагогических трудах об этом говорят Р. С. Буре, Т. А. Репина, Л. В. Артемова, В. А. Павленчик. У данных детей (Оля М., Арина Л. и Максим Е.) необходимо было сформировать представления о моральных правилах.

В ходе совсестной деятельности дошкольникам объяснялось и показывалось:

1) как нужно слушать партнера;

2) как можно вносить предложения и делать тактично замечания;

3) как можно помочь партнеру в случае его затруднения.

Первые занятия были посвящены тому, чтобы дети могли оценить поведение главных героев, выделить негативные их проявления. С этой целью использовался кукольный театр, где игровые персонажи разыгрывали ситуации, которые по содержанию дублировали совместную трудовую деятельность детей на констатирующем этапе. Дети были в роли зрителей. После просмотра данных ситуаций с детьми проводилась беседа, цель которой была воздействовать на эмоции и чувства ребенка в воспитании моральных правил у него Вопросы данной беседы предполагали обращение к чувствам ребенка и звучали так:

A) Кто рисовал лучше? Почему?

Б) Могла ли кукла справиться с заданием? Почему?

B) Приятно ли выслушивать замечания кукле?

Г) Как ты думаешь, что чувствовала при этом кукла?

Дети заметили негативное поведение героев. Замечание в грубой форме, крик, агрессия вызывают у партнера отрицательные чувства. Некоторые из детей обратились к своему опыту («грустно, я плачу» – ответ Арины Л.) Главной нашей задачей было показать ребятам, что такие ситуации можно и нужно избегать.

В данном случае детям объяснилось, что в коллективной деятельности:

а) когда работают вместе, всегда заранее договариваются, кто какое дело будет выполнять;

б) распределяют работу справедливо, поровну;

в) уступают друг другу.

На последних занятиях, с целью закрепления полученных знаний о способах поведения и общения в совместной деятельности, использовались игровые ситуации, когда дети сами играли в кукольный театр, что позволяло в практической ситуации применять свои знания и умения.