Текст книги "Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования"

За понятием ценностной ориентации на образование обнаруживается, по крайней мере, два феномена.

Во-первых – значимость для личности прохождения определенных ступеней системы образования (от начального до ее высшего звена). Этот момент, безусловно, важен, поскольку нельзя отрицать того, что формальные моменты образования, связанные, например, с получением оценки на экзамене, аттестата или диплома, с поступлением в престижную школу, обретением статуса студента и т. д., имеют самостоятельную привлекательность и ценность. Во-вторых – идеал образованности, который является носителем содержательно-смысловой характеристики ценностной ориентации на образование и составляет особый компонент ее структуры. Он существует в виде неявных и неоднородных представлений о том, что такое хорошее образование, каким должен быть образованный человек, каковы желательные результаты образования и способы их достижения.

Идеал образованности – это мыслительная конструкция, в которой, с одной стороны, осознается образовательная практика и ее результаты с точки зрения некого «как должно быть». С другой стороны, это не просто форма отражения общественных идеалов образованности, но способ их субъектной трансформации и интеграции в структуре личности. Идеал образованности как психологический феномен соотносится с Я-идеалом и исходящим от него долженствованием и является, таким образом, частью Я-концепции.

Анализ литературы и наши собственные наблюдения позволяют сделать вывод о существовании по меньшей мере трех основных измерений идеала образованности. Если несколько схематизировать, то они лежат в плоскости отношения к образованию, во-первых, как процессу, во-вторых, как результату, в-третьих, как возможности применения (использования) результатов образовательной деятельности.

В отношении к образованию как процессу существуют две альтернативы. Первая состоит в том, что процесс образования понимается и переживается как самостоятельная цель жизни человека, он учится ради самого учения. Образованный человек при этом – это тот, кто никогда не прекращает своего образования. Неотъемлемой частью такой образованности является интеллектуальная активность, получение удовольствия от интеллектуального напряжения, переживание положительных эмоциональных состояний, связанных с ходом решения задач, а не только нахождением ответа. Вторая заключается в том, что процесс образования рассматривается как средство достижения определенных результатов обучения. Она основана на предположении о том, что знания человека – это та основа, которая делает его деятельность и труд производительными и эффективными. Эффективность образования как процесса приобретения знаний, умений и навыков характеризуется отношением результата к усилиям, предпринимаемым для его получения; понятие эффективности предполагает достижение поставленных целей в наименьший срок при наименьших временных и психологических затратах. Отсюда главной установкой является стремление минимизировать усилия, затрачиваемые на учебную подготовку, при максимизации полезной отдачи обучения, практической и коммерческой. Отношение к образованию как процессу позволяет различить два типа образованности – духовной и утилитарной.

Следующее измерение лежит в плоскости отношения к образованию как к результату. В каких характеристиках образованности он может заключаться? Не претендуя на полноту ответа на этот вопрос, необходимо иметь ввиду две цели образования: обеспечение наследования социокультурного опыта и развитие личности. Относительно первой цели образованность может рассматриваться как освоение личностью определенной картины мира, позволяющей ей быть на уровне научных знаний о нем и существующих культурных традиций. Другая цель, а именно развитие личности, заключается в том, что образованность становится для личности способом изменения себя и формирования таких структур мышления, которые позволяют вносить изменения в окружающую действительность. В этом смысле можно говорить о «традиционной» и «креативной» образованности как определенных идеалах.

Третье измерение ценностной ориентации на образование проходит по оси, которую условно можно назвать «индивидуализм – колллективизм». Обычно это измерение выделяется в рамках исследования культур, а также как характеристика направленности личности. Индивидуалистической принято называть такую культуру и такую направленность личности, для которой индивидуальные цели более важны, чем цели группы или вообще людей. Коллективистической, наоборот, принято называть такой тип культуры или направленности личности, для которой цели других людей, конкретной группы более важны, чем личные цели. Смысл введения этих конструктов для оценки ценностной ориентации на образование достаточно прозрачен. Образованность как определенный результат образования отражает потребности в ее использовании для удовлетворения личных интересов. Или, напротив, образованность становится способом «принести пользу людям», внести свой вклад в те или иные сферы общественной жизни и т. д.

Ни один из выделенных полюсов не является «плохим» или «хорошим», они отражают разные точки зрения на образование, в значительной мере отражающих множественность современных подходов к нему. Каждый человек ориентируется на свой идеал образованности; особенности его выбора будет отражать акцентуация того или иного полюса, а возможно, и показания его измерений.

Обзор литературы и высказанные нами предположения позволяют пролить свет на вопросы, поставленные в начале главы. Проведенный теоретический анализ феноменологии и понятий ценности, ценностной ориентации, в частности, на образование может служить также своего рода обоснованием необходимости введения этой характеристики в круг критериев позиции субъекта у школьников. Предметную область психологического исследования ценностной ориентации на образование составляет субъектный идеал личной образованности, который включает такое измерение, как «духовное – утилитарное» отношение к образованию. Он не исчерпывается этой дихотомией, но она открывает возможности продуктивного изучения личностносмыслового содержания ценностной ориентации на образование на эмпирическом уровне. Исследование ценностной ориентации на образование как субъектного идеала личной образованности, имеющего социокультурную заданность и индивидуальную вариативность представляет интерес в плане дальнейшей разработки фундаментальной проблемы психологической педагогики – проблемы обучения и развития человека как субъекта познания.

Глава 2
Проблема психологической готовности к обучению в высшей школе

Что такое психологическая готовность старшеклассника, абитуриента, студента к учебе в вузе? Она может быть определена через уже существующую систему психологических понятий: в частности, как возрастное психологическое новообразование, как социальная установка и т. д. Но прежде всего, это теоретический конструкт, созданный в ходе разработки и развития имеющихся представлений о психологической готовности к отдельному виду деятельности. Более развернутое понимание ее требует эмпирического исследования и конкретизации ее содержания, структуры, функции, особенностей возникновения и развития этого психологического образования.

Напомним, что теоретический конструкт – это понятие, которое вводится для объяснения психического явления, описания его механизма, а не для обозначения некой психической реальности, хотя за ним конечно стоит определенный круг феноменов. В зависимости от научной психологической школы теоретический конструкт может иметь различные трактовки. Попытаемся проанализировать теоретический конструкт, который в науке получил общее название «психологическая готовность».

Психологическая готовность – понятие, вошедшее в обиход в первой половине прошлого века. Оно раскрывается непосредственно в тексте научных работ, или в их контексте, как

• социальная установка – аттитюд (аttitude) (Allport, 1935; Mead, 1934; Blumer,1937; Krech, Cruchfield, 1948; Hovland, 1953; Festinger, 1957 и др.);

• установка: первичная (сет) (Узнадзе, 1941), вторичная (Элиава, 1960);

• система отношений (Мясищев, 1998);

• система диспозиций – устойчивых потребностей и черт личности (Ядов, 1977 и др.);

• смысловая установка: система мотивов, смыслов (А.Н.Леонтьев, 1975; Д.А.Леонтьев, 1993; Асмолов, Ковальчук, 1977; Чудновский, 1997; А.В.Петровский, 1982 и др.);

• психическое новообразование (Выготский, 1984), направленность личности (Л.И.Божович, 1997), личностное возрастное новообразование (Анцыферова, 1981; Бершедова, 1999 и др.), позиция субъекта учения (Е.Д. Божович, 2000) и пр.

Остановимся более подробно на этих трактовках психологической готовности.

Впервые термин аттитюд – социальная установка, был применен американскими учеными У.Томасом и Ф.Знанецким в начале ХХ века. Они определили аттитюд как представление индивида о некоторой социальной ценности, осознание ее, обозначив тем самым психологический механизм включения индивида в социальную систему. Аттитюд является одновременно элементом и психологической и социальной структуры личности. Он может помочь в объяснении мотива поведения человека. Объяснительная возможность этого понятия обусловливает стремление к его использованию в области психологии образования. Как на начальном этапе изучения аттитюдов, так и сейчас не закончены споры о содержании понятия, о способах измерения социальной установки, о ее природе и функциях.

Кратко обозначим разные позиции в отношении определения искомого понятия в отдельных психологических направлениях.

По мнению бихевиористски ориентированных психологов, социальная установка – это промежуточная переменная, опосредующая реакцию на объективный стимул индивида. Представители чикагской школы необихевиористов, анализируя аттитюд и механизм его появления, отмечают, что формирование установки происходит путем принятия установок других людей (Мид, 1934 и др.) Отдельную группу людей или даже целое общество они предлагают рассматривать как сложную систему – сеть, или структуру, межличностных чувств: приязни, неприязни, уважения, ненависти, возникающих между ее членами. Эти чувства становятся частью (одной из сторон) социальных установок. Изучая процесс изменения установок, необихевиористски ориентированные психологи приходят к неоднозначным выводам: одни исследователи считают, что когнитивный компонент установки (мнения, убеждения) влияет на эмоциональное отношение человека, чувство симпатии или антипатии (Ховланд, 1949), другие – что, изменение аффективного компонента является причиной появления новых и модификации уже существующих когниций (Розенберг, 1960). В психоаналитической концепции аттитюд рассматривается как регулятор некоторых реакций, уменьшающих внутриличностную напряженность и разрешающих конфликты между мотивами. Представители когнитивистского направления видят в социальной установке закрепленную в сознании схему, сформированную человеком в процессе его социального опыта, представляющую собой когницию, опосредующую поступление информации к индивиду, направляющую и регулирующую поведение индивида. Например, Д.Креч и Р.Крачфилд (Krech, Cruchfield, 1948), анализируя аттитюд, обращают внимание на то, что по нему можно наблюдать определенную организацию и продолжительное протекание мотивационных, эмоциональных, когнитивных и даже перцептивных процессов у индивида, исходя из требований реальности. В социальной установке выделяют три компонента: когнитивный (знания об объекте установки), аффективный (эмоциональная оценка объекта), конативный (волевой – целенаправленные действия по отношению к объекту).

Когнитивисты, разрабатывая модели изучения условий и механизмов изменения установки, предлагают ряд объяснительных теорий: теорию когнитивного диссонанса (Фестингер, 1957), который стимулирует индивида к реконструкции противоречащих друг другу суждений знаний; теорию когнитивного соответствия: конгруэнтности, симметрии, баланса в индивидуальной когнитивной структуре (Хейдер, 1958). Основной постулат обеих концепций состоит в том, что структура когнитивного компонента социальной установки человека должна быть гармоничной и устойчивой. Конфликтные, противоречивые когниции вызывают у человека психологический дискомфорт и желание восстановить консонанс – благозвучие. Функциональная теория установки (Кац, 1960) создается с учетом анализа всех имеющихся подходов и предлагает изучать установку с учетом потребностей, которые она призвана удовлетворить. На основе характера потребностей, удовлетворению которых она может способствовать, выделяются четыре основных функции аттитюда: 1) инструментальная адаптация, или утилитарная, выражающаяся в реализации приспособительного поведения; 2) функция самозащиты индивида от интраперсональных конфликтов; 3) функция представления, презентации ценностей личности, способствующая самоактуализации, самовыражению личности; 4) когнитивная функция, упорядочивающая смыслы личности, стремление к познанию действительности.

Тем самым при разработке данного теоретического конструкта в той или иной мере неизбежен выход на выявление его содержания в эмпирическом плане.

Остановимся более подробно на некоторых исследованиях социальной установки как психологической готовности к определенному поведению, деятельности, конкретным реакциям и акциям. Изучение аттитюдов в западной социальной психологии чаще всего связано с прикладными исследованиями, результаты которых особенно эффективно используются в сфере регуляции деятельности. Наиболее распространенной трактовкой аттитюда остается определение Г.Олпорта (Allport, 1935), как состояния психонервной готовности личности, детерминированного сложившимся опытом и оказывающего направляющее воздействие на реакции индивида на объекты или ситуации, с которыми он сталкивается. При этом личность понимается как динамическая организация тех психологических систем, которые определяют поведение и мышление индивида (Олпорт, 1998). Черта личности – это нейропсихическая система, которая преобразует множество функционально эквивалентных стимулов и на основе полученной информации формирует устойчивые поведенческие паттерны. «Черты – это корковые, подкорковые или телесные диспозиции, способные направлять и регулировать специфические адаптивные реакции, долговременные установки и аттитюды, а также такие переменные, как «личностные конструкты» и «когнитивные стили» (Олпорт, 1998. С.48). Таким образом, черта личности – это внутренняя детерминанта множества образований, в том числе и аттитюда. Г.Олпорт выделяет общие черты личности – диспозиции: кардинальные (например, одна глобальная идея встречается у политиков, священников и др.); центральные (черты, характеризующие индивидуальность, их может быть от 3 до 10); вторичные (черты неустойчивые, поэтому они не могут характеризовать индивидуальность и личность). Не менее важной характеристикой личности Г.Олпорт считает интенцию, направленность (надежды, желания, амбиции и т. д.). Организующим началом личности он полагает единый принцип организации установок, оценок, склонностей – проприум. Под ним понимается творческое развивающее свойство человеческой натуры – ядро личности, на становление которого могут влиять «общая ориентация» (Олпорт,1998. С.107), «внешняя религиозная, внутренняя религиозная ориентации» (Олпорт, 1998. С.109). Достаточно проработанное понятие психологической готовности как аттитюда позволило Г.Олпорту определить ее функции и содержание, а также обозначить основные подходы к ее измерению.

Выделяя в качестве основного содержания черт личности аттитюды, личностные конструкты и когнитивные стили, Г.Олпорт одним из первых приступает к измерению аттитюдов. Он не только фиксирует и изучает определенные мнения своих испытуемых и респондентов, но и пытается соотнести их с личностными особенностями этих людей. Шкала Г.Олпорта (разработанная в сотрудничестве с Д.Хартманом) предполагает высказывания респондентов относительно самых разных объектов установки, имеет математическую базу для анализа первичных данных. В последствии его исследования в этой области значительно дополняются и продвигаются Л.Терстоуном, (Thurstone, 1928). Методика Л.Терстоуна для своей реализации потребовала участия экспертов, классифицировавших утверждения, полученные первоначально в опросе респондентов. Конструирование шкалы равных интервалов проводится Л.Терстоуном по аналогии с процедурами поиска психофизиологических порогов восприятия. Его метод оказывал и продолжает оказывать огромное влияние на социальную психологию и социологию. Следующим этапом измерения установок становятся шкалы Р.Лайкерта (Likert, 1932). Он разрабатывает альтернативную терстоуновой шкале процедуру без использования экспертных оценок. Материал для измерения установок отбирается на основе ответов испытуемых, а единственным критерием отбора служит их внутренняя согласованность.

Современные способы исследования аттитюда строятся на тех же принципах, но имеют различные модификации, в частности, фокусированное групповое интервью, так называемый метод «фокус-групп» (Мертон, Фиске, Кендалл, 1991). Для реализации данной процедуры экспертами разрабатывается план проведения интервью, подбираются группы респондентов, представляющих соответствующую целям исследования выборку, проводятся групповые дискуссии, затем проводится обработка полученных данных с помощью контент-анализа. Достоинством данного метода является возможность сочетания качественного и количественного анализа материалов интервью.

Развитие идей Олпорта и других исследователей нашли свое отражение в психологических теориях, получивших общее название поведенческих. Большой вклад в исследование аттитюдов внесли последователи поведенческих социально-психологических школ: необихевиористы К.Ховланд, М.Шериф (Sherif and Hovland, 1961) и когнитивисты Р.Петти, Дж. Качоппо, Ш.Чейкен, У. Макгвайер и др. (см. Petty, Cacioppo, 1981). Работая по программе «Коммуникация и изменение аттитюдов», К.Ховланд дает начало «Йельской школе» (Hovland, Janis, and Kelley, 1953). Теоретические принципы необихевиоризма позволяют ему трактовать параметры сообщения, канала и коммуникатора, способствующие смене социальной установки, как стимулы, а само изменение аттитюда – как реакцию. К.Ховланд предполагает, что для изменения установок необходимо выполнение нескольких условий, а именно: сообщение должно: а) привлекать внимание, б) быть понято, в) быть принято, г) сохраняться в памяти на протяжении необходимого периода. Процесс смены установок – контраргументация, должен включать два этапа: 1) получение информации, противоречащей аттитюдам, 2) актуализация аргументов в защиту собственной позиции. Ховланд считает, что главный фактор, способствующий смене аттитюдов, – способность к восприятию контраргументации. К.Ховланд и его единомышленники исследуют объективную коммуникативную ситуацию, в частности, фиксируют наблюдаемые стимулы: характеристики сообщения, стиль сообщения, характеристики коммуникатора, характеристики канала, ситуационные характеристики. А также анализируют схемы коммуникаций, приводящие к смене установок, в частности: влияние наблюдаемых стимулов (S), установочных позиций индивида, принимающего сообщение и опосредующих его внутренних процессов – «промежуточных переменных (ПП)»; на наблюдаемые коммуникативные эффекты (R). Достаточно подробно проанализированы такие наблюдаемые стимулы (S); во-первых, характеристики сообщения – рекомендация, апелляция, аргументация, стилистическая форма; во-вторых, характеристики коммуникатора – социальная роль, групповая принадлежность, намерения; в третьих, характеристики канала – прямой или опосредствованный контакт, сенсорная модальность; в-четвертых, характеристики ситуации – социальная среда, внешние факторы, мешающие восприятию и облегчающие его. Это начальный этап схемы смены аттитюда, социальной установки, которая может быть представлен как «S → ПП → R». Конечный этап в ней – наблюдаемые коммуникативные эффекты (R): изменения установок, мнений, аффектов. Средними элементами в данной схеме К.Ховланд, И.Джанис считают «промежуточные переменные» (ПП) – так называемые, установочные факторы: общую убеждаемость реципиента; активируемые коммуникативным актом установки, связанные с сообщением, коммуникатором, с каналом, с ситуацией, и внутренние опосредствующие процессы: внимание, понимание, принятие, запоминание (Ховланд, Джанис, 1959).

Схема коммуникации, приводящей к смене установок, разработана в Йельской школе и является основой для исследований и по настоящее время. Как уже отмечалось, влияние внешних стимулов изучалось и прежде в бихевиористких школах, но именно К. Ховланд, И. Джанис обращают более пристальное внимание на «промежуточные переменные», внутренний мир реципиента, ставя в центр исследования различные аспекты когнитивной сферы личности. Следующим шагом в исследовании установки, переходным вариантом к современным теориям социальной установки стала теория социальной оценки К. Ховланда и М. Шерифа (Sherif and Hovland, 1961).

Основное, центральное, понятие теории социальной оценки К.Ховланда и М.Шерифа – латтитюд, характеризующее особенности реципиента, более широко, чем аттитюд. Латтитюд – это континуум личности и среды, ряд позиций, включающий и собственные аттитюды реципиента, и позиции других людей. Авторами теории предлагается все латтитюды и позиции людей разделить на несколько групп. Первая группа – латтитюды принятия – содержит позиции и аргументы самого человека, а также позиций и аргументов других людей, которые он принимает, разделяет. Вторая – латтитюды безразличия – включает социальные установки человека и позиции других, которые могут и приниматься, и отвергаться. Третью – латтитюды отвержения – составляют собственная социальная установка человека и те позиции других, которые однозначно отвергаются человеком. Сообщение может влиять на аттитюд в зависимости от типа латтитюда. При попадании сообщения в латтитюд принятия возможен феномен ассимиляции аттитюда, а если сообщение находится в латтитюде отвержения, то срабатывает феномен контраста аттитюда. Широта и узость латтитюда зависят от глубины проникновения в проблему и других факторов. Эта теория подводит исследователей социальных установок к позиции, при которой внимание в большей мере сосредоточивается на когнитивных процессах – особенностях обработки получаемой информации, когнитивных стилях; в меньшей – на мотивах, способностях реципиентов. Наиболее яркие и известные образования среди них: вероятностная модель обработки информации человеком Р. Петти, Дж. Качаппо (Petty and Cacioppo, 1981), эвристико-систематическая модель Ш.Чейкена (Chaiken, 1980).

Вероятностная модель обработки информации человеком Р.Петти, Дж. Качаппо центрируется на способах обработки информации, которую реципиент получает в аргументах сообщения. Авторы полагают, что изменение аттитюдов может происходить посредством прямого убеждения, когда наблюдается когнитивная активность, состоящая в попытке понять сообщение и размышлять о нем, оценивать аргументы, формулировать контраргументы, сравнивать и делать вывод; это – центральный способ. Но оно может осуществляться и посредством периферийного, или косвенного, способа. Косвенный способ убеждения апеллирует к фактам, которые не содержат рациональных аргументов; к ним относят юмор, привлекательность источника, скорость и интенсивность выступления, обстановку. Изменения, происходящие в аттитюде, зависят от способа переработки информации человеком сообщения: центрального или периферийного. Факторы, которые влияют на выбор способа обработки информации реципиентом: значимость проблемы, степень осведомленности в проблеме, потребность осмысления информации, форма коммуникации.

В эвристико-систематической модели Ш.Чейкена (1980) за основу берется постулат о желании людей иметь четкие соответствующие реальности аттитюды. Чтобы получить такие аттитюды, они перерабатывают информацию одним из двух способов – систематическим или эвристическим. Систематический путь предполагает активную мыслительную оценку истинности сообщения, его аргументов на основе знаний, опыта, мотивации, усилий, способностей, под контролем сознания реципиента. Эвристический способ в меньшей степени требует понимания содержания сообщения и в большей степени базируется на аспектах, позволяющих оценить важность, значимость сообщения; испытуемый не фиксируется на поиске и анализе информации, а полагается на уже имеющиеся у него аттитюды, стереотипы обыденного сознания.

Читателя, знакомого с разработками проблемы решения задач в отечественной культуре, например, работами А.Альтшуллера, В.Н.Пушкина (Пушкин, 1970), О.К.Тихомирова (Тихомиров, 1984), Т.В. Корниловой (Корнилова, 2003) и др., может смутить такое определение эвристического способа обработки информации. В их исследованиях понятие эвристический в отношении к мышлению чаще означает нестандартный, творческий вариант переработки информации, который включает, помимо аналитической обработки, и некоторые интуитивные аспекты мыслительной деятельности, не всегда осознаваемые человеком. Этот способ ничуть не ниже по своему уровню, чем аналитический.

В контексте концепции, предложенной Ш.Чейкеном, описание эвристического способа переработки информации имеет иной оттенок, так как он ориентирован на рутинный, не требующий анализа вариант обработки информации. В этом плане эвристики суть специфические собственные догмы, а не суждения и догадки, которые появляются в ходе рассуждения. Примерами таких догм могут быть: «Родители плохому не научат», «Учитель знает, что для ученика лучше» и т. д. Выбор способа обработки информации основывается на принципах эффективности и достаточности. Принцип эффективности гласит, что люди стремятся создавать аттитюды с меньшими затратами, наиболее простым способом. Принцип достаточности означает: человеку нужно быть уверенным в соответствии своей социальной установки реальности, что и может привести его к правильным заключениям.

Оценивая обе модели, можно отметить несомненное сходство по многим параметрам: центральный и систематический способы обработки похожи, периферийный и эвристический имеют много общего. Различия состоят в убеждении авторов эвристико-систематической модели в возможности одновременной обработки сообщения двумя способами одним реципиентом, чего нет у сторонников вероятностной модели, полагающих, что изменение аттитюда в ситуации общения возможно только при реализации какого-то одного способа переработки информации.