Текст книги "Психология человека от рождения до смерти"

Глава 4
Мотивационная сфера

Под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности, а под мотивацией – всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок или диспозиций, идеалов и т. п., что в наиболее широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще.

Потребности – переживаемое состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды и выступающее источником активности.

В возрасте 2 лет у ребенка наступает период интенсивного формирования его мотивационной сферы, которая в значительной мере будет строиться на основе предпосылок, сложившихся в раннем детстве. В это время в мотивационной сфере ребенка наблюдается возникновение новообразований различной степени выраженности, характеризующихся новыми свойствами и структурными особенностями. Этому способствуют многие факторы: развитие речи, общение ребенка со взрослыми и сверстниками, включение его в многообразные виды деятельности.

Структуру мотивации ребенка 2–3 лет обычно характеризуют как достаточно аморфную, ибо доступные ребенку мотивы и потребности сменяются друг за другом в относительно случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы нередко еще не дифференцируются и приобретают иногда одинаково высокую значимость для ребенка. Мотивы сменяются во времени, не подчиняясь еще единому сознательно-волевому контролю ребенка. Новые потребности или, точнее, изменение потребностей ребенка может быть результатом большого разнообразия обстоятельств и событий.

Мнение ученых

Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного возраста ребенка, развивается далее в двух направлениях: во-первых, в направлении формирования самого механизма соподчинения, во-вторых, в направлении усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности (Леонтьев А. Н., 1948).

Примерно к 4 годам соподчиненность потребностей и желаний ребенка приобретает более или менее устойчивые формы.

Появляются доминирующие установки: у одних – престижные (эгоистические), у других – наоборот, альтруистические, у третьих – направленные на достижение успеха. Разнообразные интересы ребенка также начинают приобретать относительную устойчивость. Вследствие всего начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка (Ильин Е. П., 2000).

Мнение ученых

Каждый человек (за редкими исключениями, связанными с патологией) постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств, каждому из нас необходимы и уважение окружающих нас людей, и возможность уважать самого себя (Маслоу А., 1999, с. 88).

Кризис 3-летнего возраста – этап онтогенеза, сопровождающийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими.

Одной из характерных особенностей этого возраста являются возникающие у ребенка после 2 лет негативизм, упрямство, непослушание, строптивость, то есть те симптомы, которые составляют кризис трехлеток. Проявление этих реакций можно, по всей видимости, рассматривать как зарождение потребности в признании, уважении, так как, по словам Л. С. Выготского: «Ребенок настаивает не по содержанию желания, а потому, что он это сказал» (Выготский Л. С., 1984, с. 374). Действительно, одним из первых слов детского словаря в этом возрасте является слово «нет». Оно позволяет ребенку выразить свое несогласие, нежелание, дает ему возможность сопротивляться желанию родителей делать все за него, выразить свое право на самостоятельность, автономию.

Достаточное удовлетворение потребности ребенка в автономии на этом этапе делает ребенка уверенным в себе, помогает ему осознать свою значимость для других. Все это способствует формированию у ребенка глобального чувства самоуважения, которое является базовой потребностью каждого человека. Неудовлетворение же потребности ребенка в самостоятельности приводит к возникновению у него целого ряда негативных тенденций. Среди них можно выделить пассивность, забитость, злобу, агрессивность, чувство униженности, беспомощности, которые в своей совокупности способствуют формированию у ребенка различных компенсаторных и невротических механизмов, проявляющих себя в более позднем возрасте.

На 3-м году жизни существенно изменяется потребность ребенка в общении. Собственно, как отмечает Л. С. Выготский, кризис 3 лет протекает в атмосфере перестройки взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей – ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми (Выготский Л. С., 1984).

Во время кризиса перестраивается социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, к авторитету матери и отца. Ребенок постепенно входит в сложный мир людей, как взрослый, так и детский, и пытается отыскать свое место в этом мире. Он учится ориентироваться в социальных связях, устанавливать дифференцированные отношения с окружающими людьми.

М. И. Лисина выделяет в первые 7 лет жизни ребенка 4 формы его общения с окружающими: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную (Лисина М. И., 1986).

В соответствии с ними изменяются требования ребенка к взрослому, который выступает в первую очередь как партнер по взаимодействию и от которого требуются не только внимание, любовь, но и понимание, сопереживание, уважение.

«Если у меня не получится, мама поможет»

Наряду с изменениями, происходящими в отношениях ребенка со взрослыми, на 3-м году жизни наблюдается возникновение существенного и довольно постоянного интереса к другим детям, потребности в общении с ними. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в истинно социальное взаимодействие, которое приводит к созданию маленьких детских сообществ с собственными законами и правилами жизни.

Исследования

В исследовании Л. Н. Галигузовой установлено, что, например, дети раннего возраста нередко не могут узнать среди своих товарищей того, с кем 15 раз перед этим встречались наедине и подолгу играли. Даже дошкольники после 3–5 совместных занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга. При этом если ребенок этого возраста встречается со взрослым, то его личный интерес к взрослому оказывается неизмеримо более глубоким (Галигузова Л. Н., 1980).

Необходимо отметить также то, что в этом возрасте проявляются достаточно сильные индивидуальные различия коммуникативных способностей у детей.

Те дети, которые имеют свободные, легкие, аффективные связи с родителями или братьями и сестрами, легче приспосабливаются к общению с другими детьми. Некоторые дети, родители которых чрезмерно авторитарны, пытаются подавлять в игре других детей и третировать более слабых.

На предыдущей стадии онтогенетического развития (от рождения до 2 лет) мы рассмотрели зачаточные формы мотивационно направленного поведения у ребенка, которые можно рассматривать только в качестве предвестников мотивации достижения. На данном этапе мы уже можем констатировать постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение. При этом на основе данных различных исследований, как отечественных, так и зарубежных авторов, можно утверждать, что заложенный в этом возрасте опыт во многом предопределяет будущее такого поведения.

Исследования

Так, результаты лонгитюдного исследования, охватившего 4 возрастных периода, выявили высокую степень устойчивости индивидуальных уровней мотивации достижения и предрасположенности детей к соперничеству, начиная с 3-летнего возраста и до взрослости (особенно в интеллектуальной сфере). Оказалось, что большей изменчивостью обладают такие личностные черты, как агрессивность, зависимость, пассивность (Vernon M., 1971). Так что, по всей видимости, мы можем говорить, что уже к 10 годам вполне возможно предсказать будущее поведение ребенка, направленное на достижение успеха.

Согласно теории Д. Макклелланда, мотив достижения развивается из растущих ожиданий ребенка. Когда ребенок входит в новую ситуацию достижения какой-либо цели, например решения механической головоломки, у него нет определенных экспектаций относительно его способности справиться с этой задачей.

Если головоломка не очень сложна и ребенок способен ее решить правильно, он вскоре разовьет у себя некоторые экспектации и удовольствие от них, которое будет служить позитивным подкреплением для развития мотива достижения.

Вскоре у ребенка разовьется стопроцентное ожидание успеха в решении головоломки. Но на этом этапе головоломка теряет свою новизну, и ее решение больше не рассматривается ребенком как достижение.

Родителям, стремящимся развить мотив достижения у ребенка, необходимо в этот момент дать ему новую, немного более сложную задачу. Однако, если ситуации будут всегда сложны, ребенок будет испытывать негативные эмоции и у него будет складываться не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудач. Поэтому взрослым следует очень чутко, с пониманием относиться к своему ребенку, внимательно и правильно оценивая все его поступки и достижения.

Хекхаузен Х. (1986) выделил определенные этапы в развитии мотивации достижения у детей рассматриваемого возраста. Примерно между 2,5 и 3,5годами у ребенка впервые начинает проявляться способность выводить самостоятельно достигнутый результат из глобальной атрибуции – собственных возможностей. С этого, собственно, и начинается развитие у него мотивации достижения.

Следующий шаг – различение трудности задачи и оценка своих возможностей в процессе ее решения. Причем первое время, между 3 и 4 годами, прежде всего выделяется трудность. Однако 3 – 4-летние дети еще не усматривают позитивной связи между трудностью задачи и привлекательностью успеха.

Исследования

Так, в исследованиях Х. Хекхаузена из трех вариантов задач большинство 4 – 7-летних детей предпочитали легкую, с которой «справились большинство их сверстников». Лишь начиная с 8 лет большинство детей все чаще предпочитали задачу средней трудности, с которой «некоторые их сверстники справились, а некоторые нет». Полученные данные, в которых использовалась методика повторного выбора, показали, что младшие дети, особенно дошкольники, выбирают для повторного решения одну из уже решенных задач, а более старшие дети – напротив, нерешенную (Хекхаузен Х., 1986).

Таким образом, очевидно то, что одним из главных условий формирования мотива достижения у ребенка является наличие у него способности к оценке собственных возможностей. Примерно в 3–4 года некоторые дошкольники уже способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий на основе собственного опыта (например, дальность прыжка) (Лисина М. И. и Сильвестру А. И., 1983).

Уровень притязаний – желание человека достичь успеха на том уровне сложности или трудности решаемой задачи, на который он считает себя способным или которого, по его мнению, заслуживает.

Представляет интерес также время, когда у детей формируется уровень притязаний. Для 6-месячного ребенка, пытающегося достать погремушку, все равно, каким образом он ее получит – в результате своего усилия или же кто-то даст ее, – ребенок будет удовлетворен в обоих случаях; 3-летний ребенок, пытающийся спрыгнуть со ступеньки, скорей всего, откажется от помощи. Он не удовлетворится, пока не достигнет определенного результата самостоятельно. Очень маленький ребенок, по-видимому, знает только удовлетворение и неудовлетворение своей потребности, но не успех и неудачу в ее реализации. Другими словами, он имеет потребности и цели, но еще не уровень притязаний.

Исследования

Фэйлз в течение 6 месяцев изучала развитие притязаний у детей в возрасте от 2 до 3 лет. Она наблюдала за детьми в момент надевания и снятия зимнего комбинезона.

Отказ от помощи – это, вероятно, наилучший поведенческий признак существования притязаний у ребенка. Настойчивое требование независимости свидетельствует о том, что собственное действие человека стало частью цели. Наблюдая за манипуляциями различных степеней сложности (такими, как расстегнуть молнию, вытащить руку из пальто, повесить шапку на крючок), исследователь обнаружила, что дети этого возраста имеют притязания только в отношении определенных видов деятельности.

Один из определенных факторов – способность ребенка. Малыш не откажется от помощи в тех видах деятельности, которые ему определенно недоступны. Когда он становится старше или лучше обучен, уровень притязаний обнаруживается в отношении более сложных действий. Фэйлз также обнаружила, что социальные ситуации или похвала способствуют повышению притязания у ребенка (Левин К., 2000).

Приблизительно в 5–6 лет можно также говорить о начале проявления у детей индивидуальных различий в мотивации достижения. Это находит свое выражение в уровне сложности задания, которое дети берутся выполнить. Как утверждают многие исследователи, эти различия определяются в первую очередь поведением родителей, их одобрением, признанием успехов ребенка и собственно стилем воспитания.

Д. Макклелланд указывает на то, что социальные ценности родителей влияют на способ воспитания детей, который в свою очередь влияет на их мотивацию. Так, родители с высоким мотивом достижения подталкивают своих детей к ранней независимости и ставят высокие требования в достижении. Они также поддерживают и усиливают в детях достижение превосходства в решении различных задач (McClellаnd D., 1961).

Исследования

Исследования Crandall, Preston and Rabson (1960) обнаружили, что поведение 3 – 5-летних детей, направленное на достижение (наблюдения проводились в детском саду во время игр), связано с тенденций их матерей вознаграждать потребность ребенка к достижению и его стремление к одобрению (Solomon D., 1982).

Кроме того, взаимосвязь между поведением родителей и достижением ребенка проявляется сильнее у девочек, чем у мальчиков.

Д. Макклелланд называет следующие крайности в воспитании детей, которые влияют на формирование у них мотива достижения (McClellаnd D., 1961):

1) доминантность и авторитаризм отца (в данном случае у ребенка формируются неуверенность в своих силах и низкий уровень мотива достижения, так как отец принимает все решения);

2) низкие стандарты совершенства и снисходительное отношение к ребенку;

3) слишком раннее требование самостоятельности от ребенка.

Избегая этих крайностей, психологи советуют родителям при формировании у ребенка мотива достижения выдвигать высокие стандарты совершенства и вводить их в то время, когда ребенок реально может их достичь. Кроме того, родителям следует без излишнего вмешательства позволять своим детям достигать желаемой цели, при этом выражая не всепокровительство и снисходительность, а свое искреннее эмоциональное удовольствие от результатов их достижений.

Гендерные схемы – набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин.

Рассматриваемый период характеризуется еще одной особенностью – формированием у ребенка гендерных схем. Г. Крайг указывает, что уже в 2,5 года у малыша формируется первый уровень понимания половой идентичности (Крайг Г., 2000). Это приводит к выбору ребенком определенных моделей поведения, формированию у него гендерных стереотипов, что в свою очередь влияет на становление определенных мотивов, интересов, ценностей и идеалов ребенка. Многие исследователи говорят, что полоролевые стереотипы ограничивают и мужчин и женщин в их достижениях, уменьшая использование их реального потенциала.

Мнение ученых

Было обнаружено, что, несмотря на общие социальные изменения, половые различия существуют и в мотивациях достижения: у мужчин превалирует мотивация успеха, а у женщин – мотивация избегания неудач (Ferguson E. D., 1976).

Установлено, что воспитание у ребенка в раннем возрасте полоролевых качеств впоследствии играет существенную роль в его учебных достижениях и в последующей карьере. Таким образом, можно говорить о том, что общество через своих «агентов» – семью, школу, церковь, СМИ, различные экономические и политические институты – стимулирует и подкрепляет развитие независимости и мотивацию достижения у мальчиков и аффилиативные мотивы у девочек.

Формирование мотивационной сферы у детей дошкольного возраста неразрывно связано с их игровой деятельностью, которая занимает центральное место в жизни ребенка этого возраста и представляет собой важнейшую форму его активности. Игра удовлетворяет многие потребности ребенка – потребность в общении, автономии, потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, удовлетворить свое любопытство, познать окружающий мир.

Отечественные психологи усматривают в процессе детской игры формирование двух важнейших особенностей мотивационной сферы ребенка. Во-первых, во время игры у ребенка формируется соподчинение мотивов – подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким, и, во-вторых, происходит формирование самих мотивов более высокого типа, связанных с выполнением ребенком взятых на себя обязанностей (Эльконин Д. Б., 1960).

По ходу игры у ребенка возникает множество мимолетных желаний, в основном вызванных привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок вынужден отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В данном случае игра выступает не только как деятельность, внутри которой осуществляется соподчинение мотивов, но и как деятельность, в которой происходит насыщение этих мотивов новым социальным, специфически человеческим содержанием.

Для ребенка мотив игрового действия – не в результате: создать некую конструкцию, а в самом процессе

Некоторые исследователи склонны считать, что игра выступает не только средством формирования каких-либо мотивов у ребенка, но и представляет собой мотив сам по себе, так как в силу самой своей природы игра не направлена на достижение какой-то объективной цели. Так, А. Н. Леонтьев полагает, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, то есть в содержании самого действия. Это, как считает автор, справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть – такова общая формула мотивации игры (Леонтьев А. Н., 1948).

Рассматривая игровую деятельность ребенка, необходимо также остановиться на значении ролевой игры для развития у него мотивационной сферы.

Ролевая игра – ведущая деятельность дошкольного возраста; в развернутом виде представляет собой деятельность, в ходе которой дети берут на себя роли взрослых, воспроизводят их деятельность, а также их взаимоотношения.

В ходе ролевой игры дети берут на себя роли взрослого и воспроизводят их деятельность

Игра зачастую происходит из идентификации детей с родителями и их желания подражать взрослым, а частично из попыток детей играть роли тех взрослых, которые рассматриваются ими как могущественные фигуры. Возможно, в данном случае желание ребенка почувствовать, экзерсировать некоторый вид власти можно проинтерпретировать как проявление у него мотива власти. Кроме того, в игре можно наблюдать более или менее явные формы символических выражений тех желаний, конфликтных мотиваций и эмоций, которые ребенок не может демонстрировать открыто или же выразить на словах. Так, дети часто играют в полицейских, грабителей и индейцев, в войну, в диких животных и т. п., что позволяет им социально приемлемым путем выплеснуть агрессивные, асоциальные порывы.

С другой стороны, в коллективной ролевой игре происходит усвоение ребенком социальных норм, формирование у него моральных суждений, развитие кооперации и сотрудничества, что в своей совокупности способствует формированию у ребенка просоциальных мотивов, таких как альтруизм и взаимопомощь.