Текст книги "Специальная психология"

Перейдем к анализу собственно процессов построения замысла, т. е. продуктивных действий, детьми с задержкой психического развития.

Нарушения целеобразования и целенаправленности трудовой, учебной, игровой деятельности при ЗПР описаны З.И. Калмыковой и И.Ю. Кулагиной, Т.Д. Пускаевой, Е.С. Слепович, У.В. Ульенковой. У детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности при построении и реализации плана действий, самостоятельного удержания цели и выбора способов деятельности. Сами цели при этом даже у подростков носят, как правило, конкретный характер[106]106
  Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития) / под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986.


[Закрыть].

Создание замысла в игровой деятельности дошкольниками с ЗПР обладает целым рядом особенностей (Е.С. Слепович). В частности, такие дети испытывают трудности в создании воображаемой ситуации, что составляет суть игры и само по себе предполагает выход за пределы непосредственного чувственного опыта с опорой на социальные нормы, ценности, смыслы, которые ребенок воспроизводит в игре (Д.Б. Эльконин).

В норме даже за внешней по своему виду предметной деятельностью всегда стоит воображаемая ситуация, которая переводит ее с уровня предметного на игровой. Игровое поведение дошкольников с ЗПР свидетельствует о трудностях в создании воображаемой ситуации. У детей с задержкой психического развития первого варианта к началу старшего дошкольного возраста отмечаются игровые действия, совершаемые в воображаемой ситуации, самостоятельно ими не выделяемой. Ситуация бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия детей. У детей с ЗПР второго варианта действия в воображаемой ситуации не зафиксированы. Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игр состоит в совершении действий с игрушками. Это характерно для этапа перехода к сюжетной игре и в норме соответствует преддошкольному возрасту (Ф.И. Фрадкина)[107]107
  Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М., 1978.


[Закрыть]. С точки зрения О.М. Дьяченко, процесс воображения у дошкольников включает два этапа: 1) порождение общей идеи, 2) создание плана-замысла ее воплощения. Первый этап в его развитой форме включает вариативность образов и возможность субъективного выбора. В начале старшего дошкольного возраста дети с ЗПР еще не могут создавать воображаемую ситуацию. Сюжетная игра у них возникает только при условии создания воображаемой ситуации взрослым. К концу дошкольного возраста дети с задержкой психического развития уже владеют способами организации простых сюжетных игр на основе шаблонных планов-замыслов (константные игровые группы разыгрывают заученные сюжеты).

У детей с ЗПР замысел игры нестойкий и недостаточно регулирует деятельность. При этом присутствует чрезмерная направленность на игровое действие, на сам процесс игры, а не на реализацию ее замысла. Жизненный материал выступает как жесткий ограничитель игровой деятельности, а не отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями. Все это превращает игру в малоподвижное, косное образование. Игры детей данной категории по своему содержанию достаточно однообразны. В них дети чаще всего воспроизводят знакомые привычно-бытовые ситуации. В играх, непосредственно не связанных с опытом ребенка (например, игра дошкольника в «школу»), игровые действия, как правило, подменяются предметно-манипулятивными. Неспособность создать сложный замысел выражается также в том, что в играх отсутствует развитый сюжет. Дети с ЗПР не склонны к проигрыванию сказок или сложных социальных ситуаций.

По мере становления игры на первый план выходит несформированность готовности к ее усовершенствованию. В условиях развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в условную ситуацию деятельность распадается. За ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом – одни и те же способы реализации. Развитие сюжета осуществляется циклически, за счет увеличения числа операций, партнеров. Это придает деятельности нетворческий характер. У детей с ЗПР первого варианта широко продуцируются «штампы» на этапе создания замысла игры и выбора путей его реализации. В условиях организации игры взрослым стереотипия обнаруживается на этапе реализации замысла: привязанность заместителя к замещаемому предмету, стандартный набор реплик и действий при реализации роли. У детей с задержкой психического развития второго варианта в силу того, что в создании замысла игры они принимают минимальное участие, стереотипия проявляется главным образом в сфере операций.

Второй этап – построение игрового замысла требует от ребенка действий в соответствии с множеством игровых правил, отображающих идеальные формы культуры. У детей с ЗПР усложнение правил игры приводит к ее распаду, так как они оказываются неспособными учитывать при создании замысла множество требований, предъявляемых игровыми правилами (Е.С. Слепович). В этом случае ребенок, так же, как и при попытках воспроизведения сложного сюжета, «соскальзывает» с цели игры на способы ее осуществления, т. е. сосредоточивается на «буквальном» следовании отдельным правилам. Игровые действия оказываются недостаточно координированными.

Действия, как игровые, так и предметно-игровые, не столь разнообразны и выразительны, как в норме, часто не соотносятся с сюжетом игры. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Дети с задержкой психического развития первого варианта по сравнению с детьми второго варианта значительно чаще проявляют игровую активность. Когда инициатором игры является взрослый, различия в частоте возникновения игрового поведения у детей разных вариантов ЗПР статистически незначимы. В этих случаях наблюдается следующее. Дети с ЗПР первого варианта выполняют игровые действия в соответствии с житейской логикой, но предельно развернуто: производимые операции не структурированы, иногда акцент делается на вспомогательных операциях, а главные отсутствуют. Игровые действия детей с задержкой психического развития второго варианта организованы в короткие цепочки житейской ситуации, не имеют логической последовательности.

Рассмотрим особенности построения замысла в соответствии с общими требованиями применительно к подросткам с задержкой психического развития на основе данных, полученных в упомянутом выше исследовании (А.М. Поляков). На протяжении подросткового периода развития (с 11–12 лет до 16–17) наблюдается существенная динамика развития продуктивных действий.

Процессы построения замысла у 12-13-летних подростков с ЗПР осуществляются только при частичном соблюдении ими общих требований задания. При этом полученный результат не соотносится с исходными требованиями замысла. Подростки с ЗПР данного возраста способны произвольно удерживать цель в сознании и даже выделять некоторые ее свойства, что делает возможным достижение цели только при наличии наглядного образца. Однако для них оказывается непосильным построение и удержание замысла во внутреннем плане посредством образов-представлений.

Общие требования к деятельности для самого подростка носят характер нормативных, стереотипных представлений, заимствованных извне, плохо осмысливаемых и слишком абстрактных. Они еще не способны оказывать достаточное регулирующее воздействие, т. е. определять содержание замысла, из-за своей чрезмерной абстрактности и обобщенности, низкого уровня осмысленности и, следовательно, неспособности подростка перенести их на конкретные условия деятельности. Этому также мешают фиксация внимания на отдельных элементах предметной ситуации и невозможность воспринять ее в целом. Приведем пример интервью, иллюстрирующего указанные особенности:

Пример 2.1. Алеша, 14 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Играть в футбол. Э.: Чем тебе это нравится? И.: Чтобы все знали, играть, уехать куда-нибудь. Э.: А ты занимаешься футболом? И.: Занимаюсь. Э.: От чего зависит, сможешь ли ты стать профессиональным футболистом? И.: (Пауза.) Э.: От тебя самого это зависит? И.: Да. Э.: Что ты можешь для этого сделать? И.: (Пауза.) Э.: Что тебе нужно для этого? И.: Уметь играть, записаться. (Общий замысел не дифференцирован и не соотносится с конкретными действиями.)

Э.: Есть что-нибудь, чего бы тебе хотелось достичь? И.: Да. Иметь свою машину, все свое иметь. Сам заработать своим трудом. (Для испытуемого важен сам предмет. Особую роль приобретают социальные нормативы.) Э.: Зачем тебе все это? И.: Чтобы жить. Э.: Зачем тебе это нужно? И.: Чтоб еще было здоровье, можно было играть. Если здоровья нет, то и счастья не будет. (Испытуемый не отвечает на вопрос, а продолжает выдавать нормативные, «штампованные» ответы.)

Э.: Что для тебя самое важное, самое главное в жизни? И.: Чтоб у меня была семья. (Типичный нормативный ответ.) Э.: Своя собственная или родительская? И.: Не, родительская. Чтоб все хорошо было. Э.: А ты бы хотел, чтобы твоя семья как-то изменилась, или тебя устраивает, как есть? И.: Да, устраивает.

Так, для 12-13-летних подростков с ЗПР существует определенный разрыв между общими требованиями и процессами порождения замысла. Их замыслы оказываются зависимыми от конкретных условий деятельности и от ситуативных требований других людей.

Для 14-15-летних подростков характерно отделение процессов воплощения замысла от процессов его контроля и коррекции, т. е. они уже способны соотносить сам замысел с отдельными общими требованиями к нему и предметными условиями. Однако общие требования понимаются конкретно, лишь в контексте данной ситуации. При этом подросток не учитывает при построении замысла всю совокупность предъявляемых требований, а ориентируется лишь на некоторые из них. Построение замысла переходит во внутренний план, в сферу образов-представлений, однако остается зависящим от внешних условий и внешней помощи взрослого. В процессе построения замысла происходит выделение предметных условий, свойств самого предмета (в данном случае находящегося вовне, материального). Так, при выполнении упоминавшегося выше задания «Кубики», целью которого является создание рисунка-замысла, изображающего реальный предмет, который в свою очередь должен быть впоследствии выложен из кубиков (экспериментальным материалом служили кубики Кооса), испытуемому предъявляется ряд требований, которые он должен учитывать (чтобы создаваемый рисунок был похож на реальный предмет; чтобы его впоследствии можно было выложить из кубиков; рисунок должен быть раскрашен в соответствии с раскраской кубиков; кубики должны выкладываться «квадратом» и др.). 14–15-летние испытуемые, во-первых, оказываются способны учитывать каждое из этих требований (условий деятельности) по отдельности и регулировать с их помощью свои действия и входящие в их состав способы достижения цели (операции), что говорит об их осознанности. Операции, однако, еще не «собираются» в единую систему, так как не подчинены единой цели – выполнению поставленной задачи. Операции становятся основным осознаваемым компонентом в структуре замысла. Субъект фиксируется уже не столько на предмете деятельности, сколько на способах взаимодействия с ним. Во-вторых, происходит осознание, выделение внутренних требований к действию, воспринимаемых как свои собственные (хотя и в недифференцированной, общей форме, без различения их специфики: «хочу», «интересно», «нравится» и т. п.). Важно, что этот момент знаменует собой переход продуктивных действий на новый уровень развития: подросток начинает воспринимать самого себя как инициатора собственных действий, а не бездумно следует внешним, идущим от других людей, требованиям, нормативам поведения. Происходит включение общих требований к деятельности в структуру замысла. При этом важно, что общие требования сознательно соотносятся субъектом уже не столько с конкретным продуктом деятельности, сколько с выполняемой операцией, которая соответствует определенным предметным условиям, ситуации в целом.

Для иллюстрации этих положений приведем пример интервью.

Пример 2.2. Аня, 15 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Ну, когда есть настроение, что приготовить покушать. Э.: Чем тебя это привлекает? И.: Ну, я просто…, когда у меня хорошее настроение, я все время пеку что-то, квартиру убираю, когда никого нет. Когда у меня плохое настроение, больше всего я слушаю магнитофон. (Очевидна зависимость действий от конкретных условий, от ситуации, а также их связь с потребностями субъекта, его внутренними требованиями к деятельности.)

Построение продуктивных действий в соответствии с предметной ситуацией требует от подростка обнаружения отношений между входящими в нее элементами (предметами), а следовательно, определенной степени абстрагирования от них, вычленения их отдельных качеств и опоры на внутренний план представлений. Личность становится в осуществлении своей деятельности менее зависимой от внешних предметных условий, достигает нового уровня субъектности.

Нормативные, стереотипные представления, появившиеся на предыдущем этапе развития, теперь включаются в систему целеполагания и целеобразования, регуляции и интеграции действий субъекта в качестве общих требований к ним. Осмысление этих представлений, однако, носит конкретный, частный характер. При достаточно общей формулировке (например, «хочу создать семью») они понимаются через призму конкретных выполняемых действий-операций («не ругаться», «не пить», «получать деньги» и т. п.) и не используются для осмысления своей жизни в целом, как это делается при постановке реальных общих целей у нормально развивающихся подростков. В данном случае нормативы и «штампы» служат скорее заменителем общих жизненных целей, потребность в которых возникает в этом возрасте.

Хотя на этом этапе развития и происходит «переключение» подростка с достижения внешней цели на способ преобразования предмета деятельности, на операцию, действие все же еще не направляется целью, аккумулирующей в себе разнообразные требования к замыслу. Оно оказывается как бы «привязанным» к ситуации. Различные операции в структуре замысла еще не могут быть собраны в единое действие, выстроены в определенную последовательность достижения цели. Содержание замысла определяется не столько общими требованиями, сколько внешними условиями деятельности. Например, при выполнении задания «Отгадай картинку», в котором от испытуемого требуется из 45 картинок с изображениями различных существ (людей, животных) найти загаданную экспериментаторам, задав ему при этом наименьшее число вопросов, 14–15-летние подростки указывали лишь отдельные конкретные признаки изображений, что позволяло с помощью одного вопроса выделять группы, состоящие только из нескольких картинок.

Пример 2.3. Василий, 15 лет.

Э.: Тут 45 карточек. На каждой из них что-то изображено. Одну из них я загадал. Ты должен отгадать, какую карточку я загадал. Для этого ты можешь задавать мне любые вопросы (кроме вопросов: Кто это? Что это? Как это называется?). При этом ты должен задать мне как можно меньше вопросов и найти ответ как можно быстрее. И.: Думаю, что собака (собака вообще, а не конкретная картинка). Э.: Нет. И.: Кот с клубком? Э.: Нет. И.: Черный кот? Э.: Ты гадаешь. Попробуй так спрашивать, чтобы отбирать не по одной картинке, а по нескольким. И.: Это голубой цвет? Э.: Нет. И.: А лапы есть? Э.: Да. И.: Разноцветный? Э.: Да. И.: Может, котик? Э.: Да. И.: Без лап? Э.: С лапами. И.: Кот или собака? Э.: Кот. И.: Кот, который спит? Э.: Нет. И.: Свинья? Э.: Нет. Нужно найти конкретную картинку, какой именно кот. И.: (Отложил котов.) У кота есть бант на шее? … Полоски или пятна? … Этот? (Мы видим, что выделяются лишь конкретные признаки, вопросы не связаны между собой, получаемая информация не используется, о чем говорят повторяющиеся вопросы про «цвет», про «лапы», вопрос о «свинье» после того, как выяснилось, что это кот.)

Наши данные можно соотнести с исследованиями структуры мыслительной деятельности у детей с ЗПР З.И. Калмыковой и И.Ю. Кулагиной. В их исследовании развитие мыслительной деятельности и целеобразования рассматривалось как смещение акцента с цели (в данном случае предметной картинки) на способ ее достижения. При ЗПР это происходит в подростковом возрасте. В соответствии с нашими данными возрастные изменения от 12–13 до 14–15 лет можно описать как смещение внимания с цели-предмета (внешнего) действия на способ его выполнения (операцию). Иначе, целью теперь становится не материальный предмет действительности, а отношения между предметами в конкретной ситуации, на базе сознательного выделения их общих свойств и качеств. Цель уже существует в материи образа-представления.

Эти авторы отмечают и значительную зависимость младших школьников, а зачастую и подростков в осуществлении своей деятельности от внешней мотивации, что также согласуется с нашими данными.

В группе 16–17-летних подростков с ЗПР наряду с особенностями построения замысла, характерными для 14–15-летних подростков, в 28 % случаев обнаруживались особенности, присущие 12–13-летним подросткам в норме. В этих случаях подростки начинают дифференцировать процессы порождения замысла от процессов его реализации, воплощения во внешнем плане деятельности, а также от процессов контроля и коррекции замысла. В структуре замысла вычленяется операциональный состав будущего действия. Подросток отделяет создаваемый им замысел от конкретных особенностей предметной ситуации, что расширяет возможности ее преобразования и делает видение ее структуры более целостным, а также позволяет более полно учитывать общие требования к деятельности. Указанные особенности позволяют подростку определять последовательность совершаемых им операций или частных действий сообразно поставленной цели. При выполнении задания «Отгадай картинку» подростки с замедленным психическим развитием на этом этапе развития используют стратегически последовательную серию вопросов, ответы на которые последовательно исключали значительную часть картинок, т. е. задаваемые вопросы (операции) были последовательно подчинены определенной цели (нахождению картинки).

Пример 2.4. Татьяна, 16 лет.

Э.: предъявляет инструкцию. И.: Это домашнее животное? Э.: Бывают и домашние и дикие (загадана одна из кошек). И.: Они умеют плавать? Э.: Да. И.: (отложила наряду с насекомыми и собак, лебедя, которые умеют плавать) Молоко дают? Э.: Нет. И.: Играют с клубком (некоторые животные изображены на картинках играющими с клубком ниток)? Э.: Нет. И.: Она злая? Э.: Да. – Девочка показывает загаданную картинку.

Если у 14-15-летних подростков такая стратегическая последовательность отсутствовала, а вопросы-операции не опосредствовали достижение конечной цели и каждый из них был направлен на решение отдельной самостоятельной задачи, то у 16-17-летних подростков последовательность операций по преимуществу была подчинена цели действия. Содержание цели, однако, определяется конкретными условиями деятельности. Так, в вышеописанном задании вопросы испытуемых были ориентированы на актуализацию конкретно-предметного, чувственно воспринимаемого содержания картинок (Есть ли у него лапы? У него голубой цвет есть? Он плавает? и т. п.), но не на установление абстрактно-понятийных отношений между предметами (Это животное или человек? Какую он приносит пользу? и т. п.).

Итак, 16–17-летние подростки с ЗПР уже способны самостоятельно и осмысленно ставить и решать конкретные задачи, подчиненные частным целям. Они оказываются способными преобразовывать ситуацию, устанавливать отношения между предметными условиями, подчинять свои действия единому замыслу, объединять в сознании отдельные операции в целостную систему, но осуществляют это лишь на конкретном предметном, эмпирическом материале при помощи образов-представлений, в зависимости от условий деятельности.

Охарактеризуем в целом развитие продуктивных действий у подростков с задержкой психического развития. В содержании замысла образуются частные цели, зависящие от конкретных условий, ситуаций, в которых они реализуются. Образование замысла происходит в сфере образов восприятия или образов-представлений. Общие требования при определенном содержании замысла учитываются лишь частично – избирательно и в зависимости от предметных условий.

Подростки с ЗПР не способны построить сложный замысел, требующий целостного анализа ситуации, учета возможностей ее преобразования и организации отдельных операций в единую систему, так как в этом случае необходимо установить соотношение замысла и предметных условий, с одной стороны, и общих требований к нему – с другой. Вследствие этого самостоятельное построение сложно организованных, позволяющих выйти за пределы конкретной ситуации, продуктивных действий оказывается для них непосильным.

Подростки с ЗПР существенно отстают от своих нормально развивающихся сверстников по уровню развития продуктивных действий. К концу старшего подростничества они лишь приближаются к 12-13-летней норме.

* * *

Особенности освоения идеальных форм культуры посредством продуктивных действий детьми с задержкой психического развития показывают:

• дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых детей вычленяют реальность идеальных форм культуры (социальных норм, правил, ценностей, требований и др.), однако по сравнению с нормой либо не способны к самостоятельному построению замыслов собственной деятельности (а следовательно, и самой деятельности), либо сосредоточиваются лишь на некоторых из них; это может выражаться в рассогласовании «знаемых» норм, правил, ценностей и реального поведения (моральная регуляция, выполнение требований в ситуации школьного обучения);

• осваиваемые идеальные формы культуры наполняются не только конкретным предметным содержанием (как при умственной отсталости), но и соотносятся с конкретными способами деятельности, однако в отличие от нормы выхода за пределы непосредственно чувственного опыта и опыта практических действий при освоении социокультурных эталонов не происходит;

• у детей с задержкой психического развития (как и при умственной отсталости) снижена ориентировочная активность, проявляющая себя в слабой представленности пробных действий творческого характера, позволяющих «нащупать» и понять специфику конкретной ситуации, в которой создается замысел. Общие требования (нормы, правила, ценности и др.) понимаются и учитываются без их предварительного преломления через уникальные условия деятельности, что приводит к стереотипии поведения и деятельности; при этом (в отличие от детей с умственной отсталостью) ориентировочная активность может повышаться и становиться близкой к норме за счет организующей помощи взрослого;

• дети с ЗПР (в отличие от умственно отсталых детей) частично осознают структурные отношения между элементами замысла деятельности (целями, условиями, мотивами), что находит выражение в умении соотносить способы с условиями деятельности, а также частные цели со способами их достижения; между тем иерархические соотношения частных целей (действий) и их соотнесение с общей целью деятельности не происходят (в отличие от нормы) даже в старшем подростковом возрасте;

• построение замысла, хотя и опирается на внешние средства деятельности, может происходить во внутреннем плане сознания, в сфере образов-представлений.